Lærere på specialskoler og i centerklasser bugner af råd, som kollegerne i almindelige folkeskoler kan drage nytte af, når de skal inkludere elever med særlige behov. Men ofte mødes lærerne ikke.

Det har man fået øje på i Horsens. Her er pædagogisk vejleder Dorthe Holm fra centerklasserne på Højvangskolen med i et team, som klæder lærere og pædagoger på til at forstå børn med ADHD og autisme og den pædagogik, de har brug for. Det skal øge mulighederne for inklusion.

Retfærdighed er ikke, at alle børn får det samme, men at alle får, hvad de har brug for, lyder Dorthe Holms arbejdstese.

»Både de andre børn og deres forældre skal forstå, at det ikke er snyd, at en klassekammerat får en computer, men at det er et nødvendigt redskab. En elev med autisme bruger ofte en evighed på at skrive en stil i hånden, fordi han tegner alle bogstaver, mens eleven med ADHD typisk har en ulæselig skrift. Men begge har en levende fantasi, så med en computer kommer der noget godt ud af deres indsats«, siger Dorthe Holm.

Skolens andre lærere skal også vide, hvad det vil sige at have en elev med ADHD i klassen.

»Den lærer, der lader eleven løbe en tur i skolegården midt i timen, har fat i den lange ende. Men hvis kollegerne ikke ved bedre, tror de, at hun igen ikke har styr på drengen«.

Dorthe Holm møder stor velvilje, når hun besøger lærere. Det er sjældent, de siger, at eleven bare skal i en centerklasse. De fleste synes, det er spændende at finde ud af, hvordan de kan hjælpe eleven. Men nogle kan være helt forskrækkede over at skulle håndtere barnet.

»Lærerne kan ikke sige nej til at have eleven i klassen, så jeg skal få alle i teamet til at tage del i opgaven ved at skabe lyst til den. Hvis alle involverer sig, oplever lærerne, at hele klassen profiterer af, at de skaber tydelige aktiviteter, opgaver, skift, ændringer og tidsintervaller«.

Lærerne skal opleve succes

Måske skal eleven have et skema med symboler over, hvad han skal lave. Måske skal det være meget tydeligt for ham, hvor han skal sidde i klassen, så han ikke begynder hver time med at fare forvirret rundt. Måske har han brug for at få markeret opgaven i hæftet, så han kan se, hvor han skal begynde og slutte.

»Da jeg begyndte som rådgiver for fire år siden, tog jeg pusten fra lærerne, fordi jeg ville have dem til både at visualisere og indrette sig på bestemte måder - det hele på én gang. Det er min opgave at skabe mening for lærere, som måske synes, de har fået pålagt en besværlig opgave. De skal hurtigt opleve, at det virker at sætte ind med simple tiltag«.

Nogle gange siger matematiklæreren, at han ikke har brug for hjælp, for i hans timer går det godt.

»Jamen, så er han den vigtigste i teamet, for han kan jo noget, kollegerne kan lære af«.

Sammen med lærerne udarbejder hun en plan for, hvordan de griber opgaven an, og hun sørger altid for, at den bliver evalueret, så lærerne får fokus på det, der virker, eller ændrer kurs, hvis planen ikke dur.

Når alle muligheder er prøvet af i normal­undervisningen uden succes, kan næste skridt være indstilling til et specialtilbud.

»En journalist skrev engang, at jeg går ind for inklusion. Det gør jeg ikke ubetinget. Vi skal finde det bedste tilbud til barnet. Om det er i en almindelig klasse eller hos os, må vi afsøge«, siger Dorthe Holm.

Eleven skal selv have indsigt

Mange lærere overser betydningen af, at barnet lærer, hvad det betyder at have besvær med at koncentrere sig og mangle impulskontrol.

»Børnene kan mærke, det går galt for dem. Derfor er det vigtigt at tale med dem om det, så de ikke føler sig umulige, men forstår, at de har et handicap. Det er ikke mangel på vilje, men på evne, når børnene ikke altid gør, som der bliver sagt. De vil gerne lære at mestre livet, og vi skal lære dem at kompensere for deres vanskeligheder«.

Dorthe Holm taler nogle gange med elever for at klarlægge, hvordan de forstår deres situation. Hun har blandt andet talt med en pige om, hvordan hun gerne vil have tingene sagt.

»Når læreren beder hende holde op med at læse, betyder det for hende, at hun skal stoppe midt i en sætning. I stedet skal læreren sige, at hun skal lukke bogen, når hun har læst siden færdig. Vi vil så gerne redde børnene, men vi glemmer at spørge, hvad de selv synes«.

Tit ligger løsningen hos eleven, men det kræver et kyndigt øre at fange det, børnene siger mere eller mindre direkte.

»En lærer var irriteret over, at eleven altid reagerede med et nej, når hun bad ham løse en opgave. For han gik alligevel i gang lidt efter. Men børn med neurologiske vanskeligheder har svært ved at skifte aktivitet. Det ligger i deres handicap, så læreren skulle lære, at drengen reelt sagde 'vent lige lidt'. Og han skulle lære at sige 'lige et øjeblik'«.

Billeder og symboler er ofte bedre end tekst, fordi børnene lettere kan huske dem. Også her kan man inddrage eleverne aktivt ved at lade dem tegne symbolerne selv.

»I begyndelsen blev jeg skuffet over, at mine fine og flotte symboler ikke virkede, men jo mere børnene tager del i opgaven, desto mere ansvar føler de. Vi har en dreng, hvor vi ikke kan forstå hans tegninger, men de giver mening for ham. Vi har så aftalt med ham, at vi må skrive nedenunder, hvad de betyder. Men han skal netop lære at lave symbolerne selv, så han selv kan udfylde sin kalender, når han bliver ældre«, siger Dorthe Holm.

Horsens Kommunes Videnscenter for børn og unge med specifikke og gennem­gribende udviklingsforstyrrelser, Vispu, består af en lærer og to pædagoger, som skolerne kan rekvirere hjælp fra til elever både før og efter endelig diagnose.

Tilsammen har de 56 timer om ugen til at tage ud på skoler, vuggestuer, børnehaver og skolefritidsordninger for at vejlede lærere og pædagoger om et konkret barn eller undervise generelt om neurologiske vanskeligheder.

Hedensted Kommune køber sig ind i tilbuddet, mens andre kommuner efterlyser hjælp til selv at komme i gang med et lignende tilbud.