Skolen har haft digitale teknologier som fokuspunkt de sidste fem-seks år, først under overskriften “den digitale evolution”, og senere, da forsøgsfaget gik i gang, under overskriften “teknologiforståelse”.

”Efter forsøgets afslutning og slutevalueringens udgivelse venter vi fortsat på ministeriets udmelding om, hvorvidt teknologiforståelse bliver et nyt fag, en faglighed eller noget midt imellem (eller helt glemt?), og imens er teknologiforståelse blevet et fokusområde i kommunens skoleplan”, skriver Christiane Due-Nymark i sit pædagogiske diplomprojekt fra Københavns Professionshøjskole.

Hun er med i en arbejdsgruppe på sin skole, der skal omsætte konkrete handleplaner, og i projektet undersøger hun teknologier og andre ”non-humane” aktører ud fra aktør-netværksteorien, ANT. I arbejdet som vejleder har hun erfaret, at det ikke er nok at se teknologierne som noget der ”blot er”. Teknologierne ”gør” også noget.

”Hvilket blik giver aktør-netværksteorien mig for, hvordan kommunens plan for teknologiforståelse ønsker undervisningen i teknologiforståelse udmøntet, og for, hvilke kæder af translationer der sker, når en digital teknologi bringes ind i undervisningen, og hvilke konsekvenser får dette for mit virke i arbejdsgruppen og som læringsvejleder på min skole”, spørger hun i projektets problemformulering.

Kommunens strategipapir – en analyse

Christiane Due-Nymark har undersøgt kommunens strategi om teknologiforståelse, og hun betragter dokumentet som et ”inskriptionapparat”, et begreb fra ANT, der dækker over “et redskab, som den ene part medbringer for at overbevise sin modstander, typisk en tekst eller et billede”.

Dokumentet er ”er en intern institutionel tekst, afsenderen er en styregruppe bestående af skoleledere, forvaltningschef, en konsulent i forvaltningen og den kommunale PLC-koordinator, og modtageren er ansatte på kommunens skoler”, skriver hun. Der står, ”at formålet med forsøgsfaget teknologiforståelse er at undersøge, om teknologiforståelse “skulle være et selvstændigt fag eller implementeres i de eksisterende fag i folkeskolen””.

Det tolker Christiane Due-Nymark sådan, at det påstås, ”at resultatet bliver det ene eller det andet, og læseren skal acceptere, at teknologiforståelse er på vej som fag eller som faglighed. Ved at tale på vegne af Undervisningsministeriet via ord som “forsøgsfag” og “lovgivning” opnår den kommunale tekst styrke. Det konstruerer en viden om, at teknologiforståelse er relevant for alle ansatte på skolerne, og denne translation ændrer de ansattes relation til teknologiforståelse, idet den går fra at være frivillig til at være pålagt”, skriver hun.

I den del af dokumentet, der handler om organisering, præsenteres arbejdsgruppen som aktør. Om gruppens rolle står der, at den “driver arbejdet med at udvikle teknologiforståelse og didaktik på skolerne” og “bidrager til at kunne kommunikere om teknologiforståelse til medarbejderne ..., forældre og ... eleverne”. Men herudover er hendes tolkning, at det ”konstruerer teknologiforståelse som noget, resursepersonen eller læreren kommer med til eleverne”.

Undervisning i Minecraft

Christiane Due-Nymark har observeret og analyseret undervisning, hvor eleverne i en 2. klasse arbejdede med Minecraft i dansktimerne, og det var en ”resurseperson” fra skolens Pædagogiske Læringscenter, der stod for undervisningen. Kommunens strategipapir beskriver, at eleverne udvikler en række kompetencer, når der arbejdes med teknologiforståelse:

”I arbejdet med teknologiforståelse vækkes lysten til at lære hos eleverne, og de udvikler yderst relevante kompetencer - kollaboration, kommunikation, koncentration, kritisk tænkning, kreativitet, kuriositet og karakterdannelse”. I undervisningen kobles Minecraft til dansk, da eleverne i den verden, de besøgte, skulle finde 120 ord på nogle træer. Men da det er ressourcepersonen, der styrer undervisningen, skabes der ikke en alliance mellem dansklæreren og spillet. Læreren forblev afskåret fra spillet, ”og dermed modsiges påstanden fra Papiret (strategidokumentet red.) om, at de ansatte har en relation til teknologiforståelse gennem deres faglige og pædagogiske/didaktiske viden”. Selv om resursepersonen skabte en relation til danskfaget, er det uklart, hvad eleverne lærte ved at finde ordene, og dansklæreren blev ikke inddraget i at afklare det, konkluderer Christiane Due-Nymark.

Hun mener ikke, at den observerede undervisning lever op til udviklingen af de kompetencer, der nævnes i strategidokumentet, herunder ”kuriositet”, som hun kobler med lysten til at lære, fordi det danner grobund for at være nysgerrig på og stille spørgsmål til det, man ikke kender.

”Undervisningen kan imødekomme og nære kuriositet ved innovativ, undersøgende og elevcentreret undervisning frem for traditionel lærercentreret og formidlende undervisning”, skriver hun, men det var ikke det, hun oplevede i den observerede undervisning. Den er ”i store dele lærercentreret, hvor svarene er vigtigere end spørgsmålene”, og ”overvægten af formidling her markant, og da eleverne får ’fri leg’ med teknologien, er det uden stilladsering og mål”.

På baggrund af analysen konkluderer Christiane Due-Nymark, at kommunens strategi ”konstruerer nogle forventede handlinger og konsekvenser, men på skolen sker der noget andet”.

Elevernes udbytte motiverer lærerne

To lærere har i undersøgelsen fortalt om deres holdning til og forståelse af teknologiforståelse. Christiane Due-Nymark vurderer blandt andet på baggrund af udtalelserne, at ”de ansatte ser ikke umiddelbart relationer mellem teknologiforståelse og fagene” og ”de ansatte indsætter vejlederen som løsningen på problemet med at implementere teknologiforståelse”. “Jeg ville ønske, jeg havde interessen, altså, ville glæde mig over at skulle lære børnene at programmere. Altså, fordi det giver god mening”, fortæller en lærer, men giver også udtryk for, at hun har brug for vejledning.

Lærerne fremhæver, at det er vigtigt, at teknologiforståelse bruges fagfagligt, så det også lever op til fagmålene. Christiane Due-Nymark konkluderer ud fra samtalerne, ”at vejen til at overbevise de ansatte om, at de har lyst til at arbejde med teknologiforståelse, går gennem elevudbyttet og fortløbende vejledning”, og ”at det også vil kræve vejledning at skabe relationer mellem de ansatte og teknologiforståelse for, i næste led at skabe relationer mellem det teknologifaglige og det fagfaglige. I projektet præsenterer hun derfor en procesplan for ”translation af Papiret (kommunens strategidokument red.), som kan implementeres på skolen, så lærerne i højere grad vil kunne føle ejerskab og se relevansen af teknologiforståelse i deres fag.