Groft optegnet er tankegangen i forskningen bag at tage et kontroversielt emne op i historieundervisningen ofte således:

Eleverne præsenteres for et kontroversielt emne. Det fører til debat. Ved at læreren tilfører historisk viden og perspektiverer den debat, kommer eleverne ud med en øget historisk bevidsthed – og måske endda demokratisk dannelse.

I hvert fald hvis man spørger Hildegunn Juulsgaard Johannesen.

Hun har for nylig forsvaret sin ph.d. ’Kontroversielle aspekter i historieundervisningen 7.-9. klassetrin: Et etnografisk inspireret klasserumsstudie’.

Her har hun ved at observere historieundervisning i 7.-9. klasse undersøgt, hvordan eleverne reagerer på kontroversielle aspekter af historieundervisningen.

”I meget litteratur beskrives det som om, der er en meget lige vej til demokratisk dannelse. Der er en tankegang, der går på, at man ved at putte visse emner ind i undervisningen kan fremprovokere en debat, og ud af det kommer så demokratisk dannelse”, siger hun til folkeskolen.dk/historieogsamfundsfag.

Det kontroversielle er til forhandling

Men emner, der bliver anset som kontroversielle, fører ikke altid til kontrovers. Det kunne Hildegunn Juulsgaard Johannesen for eksempel konstatere, da hun skulle observere en undervisningstime, hvor emnet var Israel-Palæstina-konflikten.

Det havde læreren forinden givet udtryk for var et kontroversielt emne. Men eleverne anså entydigt Israel som aggressoren og Palæstina som ofrene i konflikten, så det var så som så med debat.

”Det er svært at kontrollere. Det kontroversielle er et fænomen, mere end at det knytter sig til et emne", siger Hildegunn Juulsgaard Johannesen og tilføjer:

"Hvad der er kontroversielt, er i virkeligheden hele tiden til forhandling i klasserummet. Derfor er det svært at beslutte sig for, at man vil bruge et kontroversielt emne til en rationel diskussion”.

Derfor mener forskeren, at man i højere grad kan tale om kontroversielle aspekter af historien, end at den har kontroversielle emner.

”Der er faktisk ikke i forskningen en definition på, hvad der gør et emne kontroversielt. I hvert fald ikke en, der beskæftiger sig med, om elever og lærere opfatter et emne som kontroversielt”, siger hun.

I sin ph.d. har Hildegunn Juulsgaard Johannesen derfor kigget på, hvad det er for noget historisk indhold, eleverne tager moralsk anstød af og opfatter som noget, der krænker menneskers levevilkår.

Hun har dermed behandlet det kontroversielle som et aspekt, der opstår i situationer og ikke som noget, der kan betegne et helt emne.

I tilfældet med Israel-Palæstina-konflikten var det for eksempel en oplysning om, at nogle palæstinensiske børn ikke får lov at komme i skole, der skabte moralsk afstandtagen fra eleverne.

Et andet eksempel, hun fremhæver, er fra en undervisningstime, hvor emnet var Belgisk Congo.

”Der, hvor eleverne reagerede, var ved beskrivelsen af, at slaver fik hugget hænder og fødder af. Altså et ret konkret aspekt, hvor de får en oplevelse af uret. Af noget, der strider imod deres opfattelse af moral og menneskets værd”, siger Hildegunn Juulsgaard Johannesen.

Det kontroversielle kalder på perspektivering

Og hvad sker der så i de situationer, hvor eleverne reagerer kraftigt på et kontroversielt aspekt?

Hildegunn Juulsgaard Johannesen påpeger, at lærerens spørgsmål ofte skifter karakter.

”Lærerens spørgsmål inviterer til stillingtagen. Læreren spørger for eksempel ’hvad tænker I, når I hører det?’ Ikke til noget faktuelt som hvor mange, der fik hugget hænder og fødder af, eller hvilket årstal det skete i”, siger hun.

Et andet eksempel er, når eleverne har om Holocaust. Billeder fra nazisternes koncentrationslejre får eleverne til at reagere kraftigt, og reaktionen fra læreren er ofte at perspektivere.

”Man starter typisk med forholdene i Tyskland, da Hitler kom til magten, og spørger, om det samme kunne gentage sig andre steder. Om man ser samme tendenser noget sted i nutiden. Ikke om hvem der har taget billederne, og hvad de skulle bruges til i samtiden”, siger Hildegunn Juulsgaard Johannesen.

Dermed ikke sagt, at man ikke skal perspektivere eller have eleverne til at reflektere, understreger Hildegunn Juulsgaard Johannesen.

”Historiefaget er jo kendetegnet ved, at der både er en faglig og en etisk/moralsk dimension. Vi vil jo gerne have elevernes stillingtagen”, siger hun.

Men risikoen er, at de konkrete historiske begivenheder fortoner sig til fordel for en mere nutidig diskussion. Og at man glemmer at undersøge, om noget også var kontroversielt i samtiden.

”Det, der skete i nogle af mine observationer, var, at eleverne ret hurtigt lavede koblinger til nutiden. Historie forsvandt hurtigt ud af diskussionen. Man vil gerne have, at historie kan noget i forhold til de her kontroversielle emner. Men i virkeligheden bliver historien bagtæppe for en nutidsdiskussion”, siger hun.

"Historisk empati har sine begrænsninger"

En anden udfordring, Hildegunn Juulsgaard Johannesen mener, historielærerne bør have for øje, er, at den historiske empati har sine begrænsninger.

Derfor skal der være plads til den historiske antipati, forstået som elevernes kraftige fordømmelser af fortidens gerninger.

Den skal ses som en reaktion på, at eleverne oplever det, der kaldes ’vanskelig viden’, påpeger hun. Men de bliver ikke bare i chokket.

”I mødet med den vanskelige viden ser man en meget umiddelbar reaktion. De bliver berørt af, at de får en viden, som er svær at kapere. Efter det første chok, går de til at bearbejde indholdet ved at sætte nogle ord på. Det er gerne ved en etisk eller moralsk refleksion. At det er uretfærdigt, for eksempel”, siger hun.

Som eksempel fra sine observationer fremhæver Hildegunn to piger, der arbejder med torturmetoder under De Røde Khemerers regime i Cambodia.

I dialogen fremfører en elev, at Pol Pot, de røde Khmers leder, selv skulle udsættes for det, fangerne blev udsat for.

Dernæst konkluderer gruppen, at de ikke ønskede at blive udsat for det fangerne blev udsat for og hellere ville dø. Men så indvender den ene pige, at fangevogterne nok ikke har haft et valg.

”Det er et eksempel på, at elever bruger etiske og moralske overvejelser til at finde hoved og hale i et voldsomt møde med en ubehagelig viden, de har fået. Den sidste del af diskussionen, om fangevogterne har haft et valg, peger så over i nogle faglige begrundelser. Eller i hvert fald en indsigt i, at der har været en historisk kontekst”, siger hun.

Læreren skal spørge, hvad historien gør ved eleverne

Hvad kan man som historielærer bruge den viden til?

”Først og fremmest skal man huske at stille spørgsmålet, om et kontroversielt aspekt også var kontroversielt i datiden".

"Mit didaktiske råd er, at det kontroversielle er knyttet til tid og rum. At man skal arbejde sig ind i et emne ved også at kigge på, hvad der var kontroversielt i den historiske kontekst”, siger Hildegunn Juulsgaard Johannesen.

Sidste udkald: Faglig forening for historie- og samfundsfagslærere tæt på opløsning

Hendes andet råd til historielærerne er, at det ikke er nok at stille sig selv spørgsmålet, hvad eleverne skal lære af og om historien. Man bør også overveje, hvad indholdet i undervisningen gør ved eleverne.

Endelig skal man som lærer være påpasselig med at konkludere, hvis eleverne har en kraftig reaktion på et aspekt af undervisningen, at de bliver i ”chokket”, hvis eleverne ikke får foretaget et perspektivskifte.

”Der er ting, eleverne ikke kan gå ind i, fordi det er for voldsomt. Man kan ikke bede dem om at forstå folkedrab fuldstændig. Historien er aldrig fuldstændig. Den er altid ufuldstændig”, siger Hildegunn Juulsgaard Johannesen og tilføjer:

”Men aversion og fordømmelse udelukker ikke, at der sker erkendelser hos eleverne af både eksistentiel, moralsk og faglig karakter. Jeg hævder, der er noget, der hedder kontroversiel viden, der fører til en opfattet uretfærdighed i historien, som afstedkommer nogle etiske og moralske erkendelser. Og så kommer de faglige erkendelser måske bagefter”.