'At læse ord er ikke det samme som at forstå skriften', tænker ræven i en af Æsops fabler. Og det er en afgørende pointe, for at læse ord og at forstå teksten, afkodning og læseforståelse, er læsningens yin og yang.

Vi har klokkeklar dokumentation for, at uden hurtig og sikker ordlæsning er det vanskeligt at få fat i sammenhængen imellem ordene. For slet ikke at tale om det, der står imellem linierne, som er det, der for alvor skaber liv i læsningen.

Hurtighed og sikkerhed er udtryk for automatiseringsgraden - og dermed for muligheden for umiddelbar læseforståelse.

At læse langsomt på grund af utilstrækkelig automatisering er ødelæggende for læseforståelsen.

At læse langsomt, fordi man er kommet på sporet af fascinerende fortolkningsmuligheder, er noget ganske andet, nemlig en nødvendig læsestrategi til litteraturfortolkning. I Danmark har alt for mange børn ondt i afkodningen både i 3. og i 8. klasse - og dermed i forståelsesmulighederne under egen læsning. Den læsepædagogiske forvirring i Danmark er desværre ikke udtryk for det eksperimenterende og levende faglige miljø, som faktisk eksisterer, men for usikre lærere og alt for små forskningsmuligheder. Derfor er det med spændt forventning, man åbner den splinternye undervisningsvejledning for faget dansk for at læse, hvordan den vejleder landets lærere, kommunale myndigheder og forældre om læsning i skolen:

Først tror jeg, det må være en fejludgave, jeg har fået tilsendt, men det er den rigtige vejledning, som kun ofrer knap 10 procent af pladsen på læsning i 1.-10. klasse. I selve læseplanen handler cirka fem procent om læsning, og heraf er en fjerdedel (10. klasse) identisk med teksten om læsning til 3. forløb). Til sammenligning anvendes cirka 20 procent af vejledningen på emnet 'Andre udtryksformer'.

Denne kvantitative nedprioritering kunne selvfølgelig opvejes af kvalitet, men desværre:

Efter nogle udmærkede betragtninger er de to spalter (side 63-64) om læsestrategier faktisk ulæselige på grund af mangler (for eksempel mangler fænomenet ordbilleder), fejl (rim forveksles med rytme, stavelsesdeling er ikke en skriftsprogsnorm og lignende), og trykfejl:

'. . . deling i stamme og endelse, for eksempel sko-le-n', side 64). Dertil kommer udokumenterede påstande: for eksempel at rene gættestrategier 'giver en hurtig og sikker læsning', eller at 'vanskeligheder med de ydre strategier skyldes dårlig hukommelse'. Der skelnes ikke klart mellem strategier på forskellige tekstniveauer, den funktionelle læsekompetence defineres mangelfuldt, og den knebne plads til at vejlede om elever med læsevanskeligheder er nærmest en hån mod alle disse børn og deres dansklærere. Endelig behandles læsepædagogikken i 7.-10. klasse kun med emnet 'faglig læsning'.

Man leder således forgæves efter noget, der kan kaldes en sammenhængende, professionel og kompetent vejledning på det område i skolefaget, der rummer dansk skoles alvorligste faglige problem.

Jeg er ikke læsepædagogisk særlig uenig med vejledningen. Jeg er utilfreds med dens ringe faglige kvalitet, med at man i den grad har nedprioriteret området læsning.

Dette er ikke en anmeldelse af faghæftet i dansk, for det rummer faktisk væsentlige fornyelser (især i litteraturpædagogikken), men blot (endnu) en konstatering af, at landets lærere - og deres elever - lades i stikken på området læsning.

Man kan ganske enkelt ikke være det bekendt.

Lene Møller er lærer.