I en stor del af tiden kigger en elev i 3. klasse ud ad vinduet. Lærerne har ikke mødt sådan en elev før, og selv om de har diskuteret, hvad de kan gøre for at få ham til at følge med i undervisningen, er det ikke lykkedes at finde en løsning.

"Vi får typisk øje på elever, som forstyrrer, men hvis denne dreng ikke bliver fagligt udfordret, går han i stå. Derfor har vi haft en kollega fra vores resursecenter til at observere ham i undervisningen. Det har både givet os nye øjne på eleven og gode ideer til, hvordan vi kan hjælpe ham", fortæller Janne Lynnerup, som er lærer i indskolingen på Øster Farimagsgades Skole i København.

Nu har eleven en sidemakker, som har overskud til at have et blik for, om han er kommet i gang. Det har hjulpet.

"Vi har også aftalt med forældrene, at vi skal prøve, om vi kan motivere ham med opgaver på computeren, så det er vi i gang med. Desuden har vi talt med forældrene om, at det vil være godt for hans trivsel med flere legeaftaler, så det støtter vi op om", siger Janne Lynnerup.

Skolens resursecenter består af en funktionslærer, to læsevejledere, tre inklusionspædagoger på fuld tid og et antal lærere, som har otte-ti timer om ugen til at støtte deres kolleger på specifikke områder. For eksempel rådgiver en matematiklærer om elever, som har svært ved matematik, en anden er ekspert i autisme, og en tredje kører bombekurser, hvor eleverne gennem drama lærer, at nok kan en elev eksplodere, men der er tændstikbørn, som forårsager eksplosionen.

Inklusionen kom ikke af sig selv

Resursecenter støtter lærerne

Janne Lynnerup har også fået hjælp til en elev, som til tider var så meget i ubalance, at det kunne være svært for hende at få rum til at undervise.

"Resursecentret satte hurtigt støtte på, og det gav ro både for eleven og for mig. Han blev hjulpet, og det gjorde resten af klassen også. Indtil han blev visiteret til en specialklasse, var det vores opgave at skabe de bedste rammer for hans udvikling. Derfor var det godt med en støtteperson til at guide ham, og som trådte til, inden en konflikt eskalerede", siger hun og forklarer:

"Som lærer skal man have øjne på alle elever, og derfor overser man let de små tegn på, at det er ved at være for meget for barnet".

Andre elever kan blive så udfordrede af den undervisningsmæssige ramme, at de har brug for at kunne trække sig, så deres frustrationer ikke går ud over resten af klassen.

"Vi kan ikke stoppe eleverne i at blive frustrerede, men vi kan give dem udveje. Så vi har aftalt, at de kan sætte sig i et indhug til vinduet ude på trappen. Så ved vi, hvor de er, og samtidig ved eleverne, at vi opsøger dem, hvis de ikke er kommet tilbage i løbet af fem minutter".

Janne Lynnerup er glad for at kunne få andre øjne på en elev, enten af en anden lærer eller af en kollega fra resursecentret.

"Nogle gange ser observanten noget andet, end jeg gør. Andre gange bliver jeg bekræftet i det, jeg har set. Begge dele er rart. Det er også rart at kunne overlevere en bekymring til forældrene, når vi er flere, som er enige om den. Det kan være sårbart at få at vide, at ens barn har brug for ekstra hjælp, men det er ikke en kritik af barnet. Vi er på samme side som forældrene og vil hjælpe barnet til at trives og følge med fagligt".

Eleverne tages med på råd

En analyse af specialområdet i København viser, at de skoler, der segregerer færrest elever, har tidlig fokus på forældresamarbejdet, et resurseorienteret børnesyn, systematik i arbejdsgangene på skolen og en ledelse med tydeligt fokus på inklusionsopgaven.

Øster Farimagsgades Skole lever op til alle fire krav.

"Vi har en systematisk metodisk tilgang til at gribe elever i udsatte positioner, så lærerne ved, både hvor de kan få hjælp, og at de ikke står alene med en udfordrende elev. Det er skolens fælles opgave at agere", siger souschef og pædagogisk afdelingsleder Kirsten Hansen.

Først rejser læreren problemstillingen i sit klasseteam, som laver en analyse ud fra otte indikationer. Derefter spørger lærerne eleven om, hvad han mener, der skal til for at hjælpe ham. Det sker med redskabet Barnets Stemme.

"Mange taler ud fra antagelser om barnet, hvor vi spørger eleven: Hvordan ser det ud derhjemme? Hvem passer på dig? Har du venner? Hvordan er dit forhold til skolen? Hvilke fag kan du lide, og hvad drømmer du om? Svarene giver stærke indikatorer for, hvad der er på spil for barnet, og det gør det muligt at sætte ind med en forebyggende indsats", siger Kirsten Hansen.

Når det halter med inklusion mange steder, hænger det netop sammen med, at skolerne mangler at arbejde forebyggende, vurderer hun.

"Når en lærer siger til sin leder, at hun ikke kan have en elev i klassen, og lederen ikke har kørt en forebyggende indsats i stilling, bliver eleven sendt i specialundervisning. Hvis vi skal øge inklusionen, er vi nødt til at se på det forebyggende felt: Skal vi prøve at undervise de børn, vi har, frem for at drømme om de børn, vi kunne have haft?"

Set med lærerøjne er det vigtigt, at resursecentret er tæt på, fortæller Janne Lynnerup.

"Da jeg blev ansat i 2004, måtte vi selv klare eleverne. Nu har vi et resursecenter, og når jeg møder inklusionspædagogen på lærerværelset, kan jeg hurtigt spørge hende til råds om en elev. Det kan være en lille ting, som bekymrer mig, men jeg spørger alligevel, og måske aftaler vi et møde, hvor vi kan gå i dybden. Jeg skal ikke ringe eller maile efter en ekstern konsulent", siger klasselæreren.

Lærere får hjælp i læringsrummet

Leder: Det kan lykkes

Øster Farimagsgades Skole arbejder ud fra et didaktisk årshjul, som for hvert klassetrin beskriver en række forebyggende opgaver. For eksempel observerer lærere til og med 6. årgang deres klasser i frikvarterer for at se, hvilke relationer der opstår, som ikke altid afspejles i undervisningen. På samme måde er der lagt screeninger for sprog og matematik ind på forskellige klassetrin, og i samtlige klasser følger lærerne op på elevernes fravær hver måned.

Resultaterne fremlægges på konferencer, hvor årgangsteamet drøfter sine fund og refleksioner med skolens pædagogiske læringscenter og resursecentret.

"Der er ikke eksterne konsulenter nok i verden til at hjælpe os. Ergo må vi selv skabe forandring. Medarbejderne i resursecentret er superbrugere ud fra devisen hjælp til selvhjælp, så lærerne ikke bryder sammen", siger Kirsten Hansen.

Alle lærere kan få blinde vinkler, og derfor kan det være en hjælp af få en vejleder fra resursecentret til at overvære undervisningen.

"En lærer bruger måske 20 minutter på en grundig instruktion uden at lægge mærke til, at en stor del af eleverne falder fra. Vejlederen kan tale med læreren om, at hun i stedet skal give en kort instruktion og bede eleverne snakke med sidemakkeren om, hvorvidt de har forstået den. Så er det ikke Ahmed og Peter, som ikke ved, hvad de skal, men bord et, tre og seks".

En anden mulighed er, at vejlederen instruerer, mens læreren iagttager klassen.

"Vi sidder ikke på biblioteket og aftaler, hvad læreren skal gøre, for det kan være svært at omsætte. Vi arbejder konkret ud fra, hvad vejlederen ser, og hvad hun og lærer eller lærerteam bliver enige om at afprøve. Vi vil fratage lærerne ensomheden i læringsrummet, og derfor kan de også observere hos hinanden. Det koster på vikarkontoen, men vi har ikke råd til at lade være", siger Kirsten Hansen.

Der er rift om superbrugerne, men lærerne står ikke på bar bund. De er blevet efteruddannet i A-guidekurser, som udbydes af forvaltningen og giver indsigt i, hvordan de kan understøtte den faglige og sociale læring hos elever med sociale, kommunikative og opmærksomhedsmæssige udfordringer.

"Vi har spillet lærere og pædagoger gode, så de kan klare mange udfordringer uden at løfte dem over i resursecentret. Derfor hænger de ikke i nødstroppen i forhold til at få hjælp", siger Kirsten Hansen.

Har ikke flere penge end andre skoler

Ifølge souschefen ligger der en mental mønsterbrydning bag den måde, Øster Farimagsgades Skole har indrettet sig på.

"Vi har ikke flere penge end andre skoler, men vi bruger dem anderledes for at få mere ud af dem. Hvor læsevejledere på andre skoler holder enkeltkurser for elever, samler vi otte-ti elever med læseudfordringer. Så kommer vejlederne flest mulige til gavn og får frigjort tid til at observere i klasserne. Samtidig giver det økonomisk volumen til at ansætte flere vejledere, at vi er tresporet og har 28 elever i stort set alle klasser", siger Kirsten Hansen.

Skolen har i øjeblikket 11 elever i såkaldte BUF-flextilbud. Eleverne er i målgruppen til et specialtilbud, men profiterer af at blive i en almen klasse med specialpædagogisk støtte. Skolen får tildelt eksterne midler til hver elev oven i den normale takst, og de penge bruger skolen på pædagoger og medhjælpere.

"Vi får flere pædagoger og medhjælpere for pengene, end hvis vi ansatte lærere. Vi bruger lærere på det didaktiske felt, men de er ikke nødvendigvis kvalificerede til at arbejde i det relationelle felt og med det sociale samspil. Ved at kombinere lærere og pædagoger får vi en flerfaglighed om de 11 elever", argumenterer Kirsten Hansen.

Den metodiske tilgang til inklusion betyder ikke, at Øster Farimagsgades Skole aldrig segregerer elever.

"Med 800 elever har vi selvfølgelig nogle, som har det så svært, at vi ikke er det rigtige tilbud. Vi er ikke mirakelmagere", siger Kirsten Hansen.