På Tarm Skole i Ringkøbing-Skjern Kommune har man de senere år niveaudelt i overbygningen, selv om det siden 1993-skoleloven ikke har været tilladt. Man gør det for at styrke den enkelte elevs læringsmuligheder. I skoleåret 2011/2012 dannede skolen en 9.klasse med læsesvage elever og en 9.klasse med læsestærke elever, og ved afgangsprøven i læsning klarede den mindre læsestærke klasse sig bedre, end lærerne havde forventet. Til gengæld klarede den læsestærke klasse sig under forventning, fortæller Ellen Ahrensback Roesgaard i sit PD-projekt fra Professionshøjskolen Via.

Der mangler forskning

Der mangler undersøgelser, der viser, hvordan niveaudeling virker; i projektet tager Ellen Roesgaard derfor blandt andet afsæt i en ph.d.-afhandling fra 2007, hvor cand. pæd. psych. Aase Holmgaard undersøgte, hvordan unge på en efterskole for elever med læsevanskeligheder oplevede at være niveaudelt. De unge ordblinde gav udtryk for lettelse over at blive undervist sammen med andre med samme problem, og for første gang i deres skoletid oplevede de at kunne følge med i timerne og profitere af undervisningen, refererer Ellen Roesgaard.

Dejligt at kunne følge med i alt

Regeringens ideal om inklusion taler ikke til unge med læsevanskeligheder, lyder hendes vurdering efter at have påvist, af der på Børne- og Undervisningsministeriets hjemmeside nærmest sættes lighedstegn mellem inklusion og rummelighed, og for eleverne i Aase Holmgaards ph.d.-afhandling er det ubegribeligt, at man kan have en forestilling om, at det er godt, at elever i klassen er vidt forskellige. "Holmgaard påpeger, at det for de unge i hendes interviewundersøgelse har haft en ekskluderende og marginaliserende betydning at sidde i en almindelig folkeskoleklasse, hvorimod skiftet til en specialefterskole har haft en givende og motiverende betydning. Blandt andet erkender de for første gang, hvad det sociale samspil kan bidrage med, når man skal lære at læse."

En elev forklarer det sådan: "Jeg synes, det [at blive undervist sammen med andre med læsevanskeligheder] er en fantastisk idé. Jeg synes, det er utrolig dejligt bare at prøve at være i en klasse, hvor … man sidder og kan forstå, hvad læreren siger, og man kan følge med i alt, hvad der foregår, det er en stor oplevelse. Det er dejligt …"

Jeg vidste ikke selv, at jeg havde læseproblemer

Ifølge Holmgaard er det den generelle opfattelse i læseforskningen, "at erkendelser af social karakter er sekundære følger af en erkendelse af mangelfulde læsefærdigheder." Men hendes interview med 57 læsesvage elever viser, at "sociale erkendelse går forud for erkendelsen af mangelfulde læsefærdigheder," refererer Ellen Roesgaard. Eleverne opdagede først, at de var anderledes end andre børn. Først derefter opdagede de så, stærkt hjulpet af forældre og lærere, at de havde problemer med at lære at læse.

Holmgaard: Vidste du, at du havde svært ved at lære at læse?  Niels Erik: "Nej, jeg vidste det ikke selv, men det gjorde min mor og far …"

Torsten: "Jamen, jeg var … jeg kunne godt se, at jeg ikke var så god som de andre … men jeg var ikke rigtig klar over, hvad det var …"

Holmgaard viser, at når man som barn har vanskeligere ved at lære at læse end de fleste andre, forstærkes læsningens socialiserende betydning i barndommen. Børn og unge værdsætter støtte til at lære at læse, men de oplever det som problematisk, når de andre i klassen er meget bedre læsere, fremgår det af ph.d-afhandlingen.

Hvad skal læsevejlederen?

Med dette afsæt har Ellen Roesgaard undersøgt, hvad læsevejlederen kan gøre, og hvordan en niveaudeling med afsæt i elevernes læsekunnen virker.

"Hvorvidt og hvordan kan læsevejlederen i samarbejde med skolens ledelse og lærere kvalificere organiseringen af udskolingens danskundervisning i krydsfeltet mellem forestillinger om inklusion og hensynet til elevens selvforståelse som læser," spørger hun i projektets problemformulering.

9.klasser dannes efter læseresultater

I Tarm Skoles distriktet er der en udbredt "efterskolekultur," så mange elever forlader folkeskolen efter 8. klasse, og man må derfor hvert år danne nye 9.-klasser, fortæller Ellen Roesgaard. "Denne omrokering af elever har givet mulighed for at eksperimentere med dannelse af klasser og hold. På baggrund af læsetesten TL-3 har vi gennem de seneste to år søgt en videst mulig homogen elevsammensætning, baseret på læsekompetencer, for på denne måde at understøtte undervisningsdifferentieringen i forhold til den enkelte elevs kompetencer og behov."

I skoleåret 2011/2012 blev der dannet 9.-klasser, en læsestærk og en mindre læsestærk klasse. I matematik blev eleverne opdelt på hold efter matematikfærdigheder, og lærerne forventede, at det ville give bedre elevtrivsel, øget engagement og bedre resultater ved afgangsprøverne.

Midt i skoleåret vurderede 89 procent i den læsestærke klasse og 83 procent i den mindre læsestærke klasse, at niveauet i dansk var blevet mere passende. Samtidig svarede 74 procent af de læsestærke, at de var "enige eller næsten enige" i, at de selv var blevet mere engagerede i timerne. Blandt de mindre læsestærke var procenten 83 procent.

Større lyst til at sige noget

"Vi havde en stærk formodning om, at de mindre bogligt stærke elever var utrygge ved at række fingeren op og sige noget. Derfor spurgte vi, om de havde mere lyst til at sige noget i timerne," og det var 68 procent i den læsestærke og 89 procent i den mindre læsestærke klasse enige eller næsten enige i,"  

Pas på med et 'dummehold'

"Spørgeskemaet gav mulighed for, at eleverne selv kunne skrive bemærkninger til måden, vi havde organiseret dem på. I den læsestærke klasse gav et par elever udtryk for, at de selv havde det glimrende med niveaudeling, men at man skulle passe på, at der ikke blev lavet et "dumme-hold".

I den svagere klasse var der tre, der svarede:

"Det er en fin nok måde vi er blevet uddelt i klasserne på,"

"Det er fint,"

"En god klasse."

Over og under forventning

"Ved afgangsprøven i læsning lå den mindre læsestærke klasse med et gennemsnit på 5,4 et stykke over vores forventninger, og kun 0,6 under landsgennemsnittet. Den læsestærke klasse klarede sig til gengæld ikke så godt som vi havde forventet, og lå med et gennemsnit på 6,8 kun en smule over landsgennemsnittet på 6,0," fortæller Ellen Roesgaard.

Alle elever var i stand til at fordybe sig i projektopgaven og i udarbejdelse af synopser til afgangsprøven, og alle elever i den mindre læsestærke klasse bestod afgangsprøven i læsning.

Ugidelighed og mangel på arbejdsindsats

Men til lærernes overraskelse viste eleverne i den læsestærke klasse ugidelighed og mangel på arbejdsindsats i skoleårets første måneder. "Det viste sig, at disse elever var gået gennem de første otte år af deres skolegang uden synderlig arbejdsindsats, og derfor stort set ingen arbejdsrutiner havde. Tilmed så de ikke umiddelbart nogen grund til at forsøge at honorere de skærpede faglige krav," lyder Ellen Roesgaards forklaring, og først efter diverse møder, blandt andre med forældrene, kom klassen på rette spor

I skoleåret 2012/2013 er der dannet tre 9.-klasser, som ikke er sammensat efter læsekompetencer, i stedet foregår der niveaudelt holdundervisning i fire ud af seks dansktimer, og der er tre niveauer i både dansk og matematik. De tre danskhold er igen dannet ud fra elevernes resultater ved TL-3-læseprøven.

Nogen at gemme sig bagved

I en mindre kvalitativ undersøgelse, som Ellen Roesgaard gennemførte fire måneder inde i skoleåret, er det et gennemgående træk, at eleverne ikke spekulerer meget på om,der skal niveaudeles, men mere på hvordan:

 Per: "Min tanke er, at hver elev får et skema hvor man kan se at kristendom det har du i det lokale, biologi det har du i det lokale … Så er det hele niveaudelt …"

ER: - Kunne du godt tænke dig, at det hele var niveaudelt?

Per: "Jeg synes det er rarest, fordi jeg synes sådan noget som holddannelse kan hjælpe. I dansk har jeg da meget brug for hjælp, i matematik har jeg måske ikke rigtig brug for hjælp."

ER: - Jeg synes, det er interessant, at I gerne vil have niveaudeling, for næsten alle voksne mener det er bedst at blande elever med forskellige forudsætninger.

Per: "Ja, så har man nogen at gemme sig bagved. Det er det eneste, det bliver brugt til."

Eleverne tillægger niveaudeling værdi, fordi de kan se der er nogle undervisningsformer , der gør det lettere at lære end andre, lyder Roesgaards vurdering: "I bemærkningen om, atså har man nogen at gemme sig bagvedligger implicit en kritik af den udelte undervisningsform; flere gange i løbet af interviewet vender de unge tilbage til temaet "når man er på hold, er man nødt til at lave sine lektier, der er ingen at gemme sig bag, og der er ingen til at svare for dig", skriver hun. "Eleverne rummes i den udelte undervisning, og er måske også med i det sociale klassefællesskab, menlæringsfællesskabeter de udenfor. De er enige om, at det på den korte bane er lidt skidt for eleven ikke at kunne gemme sig i timerne, for "det er jo ikke rart at lave lektier", men fremfører samtidig, at det på den lange bane er bedst at blive så dygtig i skolen som muligt."

Men hvad så, hvis det nu hjælper os?

Da Ellen Roesgaard fortæller, at skolens niveaudeling måske ikke er helt lovlig, skifter interviewet karakter, så det nu er eleverne, der spørger. "De stiller sig meget uforstående over for forbuddet mod niveaudeling, som Mathias siger: "Men hvad så, hvis det nu hjælper os?", og de mener, at politikerne træffer forkerte beslutninger, fordi de ikke kender "voreshverdag". Jeg forsøger igen at dreje samtalen ind på en etisk diskurs og fremfører, at man måske kunne være bekymret for, at nogle elever ville blive drillet med at gå på ikke-boglige hold. Dette afvises blankt af de tre unge:

Mathias, Per og Laxsiga: "Det gør man ikke!"

Per: "Det kan jo godt være der er nogen der er dårlige til dansk, men de kan jo stadig være ret gode til matematik eller andre fag."

ER: - Jeg har diskuteret det her med rigtig mange mennesker, og der er ikke rigtig nogen, der tror på mig, når jeg siger, at jeg ikke har oplevet drillerier på grund af niveaudeling …

Per: "Jeg tror der er en vis respekt omkring det, når vi er delt op på den måde vi er. Der er en vis respekt over for de gode, men også over for dem der gerne vil noget, som godt vil prøve alligevel."

Elever skal behandles forskelligt

"At skabe lige muligheder for alle børn er en illusion, men vi har pligt til at søge at skabe mulighed for at hvert enkelt barn kommer så langt som muligt, med de evner og den sociale baggrund, der er dets lod. Første skridt på vejen må være at acceptere at børn er forskellige, og at vi, hvis vi vil give dem tilnærmelsesvis ens muligheder, må behandle dem forskelligt," skriver Ellen Roesgaard i sin konklusion. "Vi har set adskillige forskere pege på, at inklusion ikke opnås ved at placere alle børn i samme klasselokale hele tiden, men at denne form for rummelighed derimod kan have en direkte ekskluderende virkning. I bestræbelserne på at skabe den inkluderende skole må vi altså arbejde med de rammebetingelser, der skal være til stede, hvis skolen skal udvikle et inkluderende læringsmiljø; undervisningens organisering, værdier, undervisningsformer og arbejdsformer, lærerens adfærd og forventninger etc. Vi må også lytte til eleverne når de fortæller, at det er uproblematisk at sidde på laveste niveau ved niveaudelt undervisning, men at det derimod kan være både læringsmæssigt uhensigtsmæssigt og decideret marginaliserende at være blandt de dårligste i en udelt undervisning."

Den enkelte elevs selvforståelse som læser

Der er ikke meget, der tyder på, at idealet om udelte klasser er ved at blive opgivet, derfor er det nødvendigt at udtænke en anden organisering, inden for de rammer folkeskoleloven giver, lyder Ellen Roesgaard vurdering. Under visse betingelser kan en linjeopdeling tilgodese elever med særlige behov, mener hun, og som læsevejlederen er det derfor hendes rolle at organisere linjerne sammen med skolens ledelse og lærerne, så skolen "udvikler sig i inkluderende retning, og at vi samtidig tager hensyn til den enkelte elevs selvforståelse som læser." "Læsevejlederens rolle bliver eksempelvis at bidrage med viden om forskning i læsning og psykologiske forhold, samt medvirke til at elevernes refleksioner og erfaringer med forskellige undervisningsformer inddrages i overvejelserne, når linjerne udarbejdes." På længere sigt må læsevejlederen også være med til at sikre at et eventuelt samarbejde med andre erhvervsgrupper kommer til at foregå fagligt og pædagogisk forsvarligt, understreger Ellen Ahrensback Roesgaard.

Hendes samlede PD-projekt kan findes til højre under EKSTRA: Niveaudeling, vejen til inklusion i folkeskolen?

 Nyt: Et af årets bedste pædagogiske diplomafhandlinger

 Ellen Ahrensback Roesgaards afhandling blev fredag den 15. november 2013 kåret som et af årets bedste pædagogiske diplomprojekter.

Priskomiteens begrundelse:

"Projektet behandler konkrete dilemmaer i krydsfeltet mellem politiske og pædagogiske forestillinger. På den ene side ønsket om inklusion og på den anden side elevens perspektiv på undervisningen, oplevelsen af faglig progression og egen identitet. Ellen Roesgaard argumenterer en overset problemstilling frem, så den bliver et felt for didaktisk opmærksomhed og handling.

Projektet er grundigt og gennemreflekteret; det trækker på relevant forskning og leverer interessante pointer. Projektet er velskrevet og har kritisk brod til aktuelle politiske og pædagogiske diskurser. Det overordnede perspektiv er læsevejlederens og muligheden for at producere praktisk udviklingsviden. Et flot projekt."