Nanna Lykke Madsen observerede i vinteren 2019 undervisningen i to 9.-klasser i dansk. De arbejdede med faglige tekster, og der var fokus på gruppesamtalen. I begge klasser var der en klar struktur og et tydeligt rollemønster i elevernes samtaler, som mindede om den undervisningsform, der kaldes IRE. Én elev stillede et spørgsmål, der i forvejen var givet af lærere, en anden svarede og en sidste evaluerede på svaret. Så fortsatte de til næste spørgsmål. Lærerens klassesamtaler forløb på samme måde og bar præg af IRE-strukturen langt størstedelen af tiden. 

IRE er på mange måder den samme undervisningsform, som Olga Dysthe i sin bog 'Det flerstemmige klasserum' kalder den monologiske dialog. Der er dialog mellem lærer og elev, men eleverne udfylder blot de tomme pladser i lærerens forestilling. Læreren initierer, eleven responderer, og læreren giver feedback/follow-up (IRF).

Det fik Nanna Madsen til at undre sig og opstille en række hypoteser, som hun bygger professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Esbjerg ved Professionshøjskolen UC Syd op omkring:

·  Elevernes samtaler med hinanden påvirkes negativt, hvis læreren udelukkende bruger IRF-struktur i klassesamtalerne.

·  Lytningen svækkes, hvis IRF-strukturen er overvejende for samtaler, da man får større fokus på en svarkultur - end på lytning.

·  IRF-strukturen er overvejende målorienteret, og mangler at belyse elevens proces i udviklingen af kommunikative kompetencer.

·  De sociale dynamikker i klassen har betydning for, hvordan elevernes samtaler fungerer, derfor har det stor betydning, hvem der sættes sammen i grupper.

·      Det har stor betydning for elevens deltagelse, hvordan lærerens feedback er på klassesamtalen.

I problemformuleringen til projektet spørger hun:" Hvilken betydning har klassesamtalens struktur og lærerensrolle for elevernes gruppesamtaler og hvordan kan der arbejdes hen imod et mere dialogisk klasserum, hvorelevernes deltagelse fremmes"?

Monolog eller dialog

I en monolog er der én, der taler, hvor de andre lytter, mens der i en dialog er to eller flere, der fører en samtale, skriver Nanna Madsen. Ph.d. og cand.mag. Tina Høegh beskriver klassesamtalen som et kontinuum, hvor man kan bevæge sig mellem lærer- eller elevcentreret dialog. Ved den lærercentreret dialog kommer elevernes input også nogle gange i spil, men der henvises til "lærerens faglige sti", også kendt som samtaleformen IRE: I står for 'initiere', 'respondere' og 'evaluere'. 

Det, der kendetegner IRE-samtaleformen er, at læreren initierer et spørgsmål, eleven responderer og læreren enten evaluerer eller ikke-evaluerer svaret, alt efter hvor tæt svaret er på egen tankegang. Denne form er også kendt som IRF, hvor F'et står for 'follow-up'. Læreren følger op på elevens svar enten med gentagelser eller nye perspektiver. Lærerens respons bliver en omformulering af elevens svar på spørgsmålet. Læreren vil derfor, ved denne samtaleform, fungere som en tovholder eller samtalefører, der kan styre, hvor meget eleverne siger og måske i sidste ende også, hvad eleverne siger, mener Nanna Madsen.

Den fulde lærermonolog finder ofte sted ved nye emner, hvor læreren introducerer emnet, eller for eksempel ved lærerforedrag, hvor læreren forklarer eleverne noget. I monologen er det den enkelte taler, der har ansvaret for, at der sker fremdrift. Modtagerens spørgsmål eller indsigelser mod dét personen siger, kan for eksempel ske ved håndsoprækning eller afbrydelse.

"Problemet ved et rent monologisk klasserum er, at der oftest tages udgangspunkt i en bestemt kundskab, der knyttes an til lærerens erfaringer. Den manglende dialog kan dermed skabe forvirring for eleverne, og der kan ikke rettes op på de misforståelser, som eleverne muligvis vil opleve", skriver hun.

Men IRE kan noget. Formen kan tydeliggøre lærerens tanker om et fag og gøre eleverne bevidste om brug af et specifikt fagsprog. "Det er derfor en samtaleform, der med fordel kan anvendes til elevernes forståelse af nyt emne eller nye begreber, fordi formen er så struktureret", mener hun. Når lærerforedraget er afholdt, kan IRE-strukturen bruges til, at eleverne kan anvende de nye begreber, inden de selv skal indgå i gruppesamtaler, så læreren kan korrigere elevernes forståelse og sikre kvaliteten af fremtidige samtaler.

Gys og Gru

Nanna Madsen bygger sit projekt på observationer i en 7. klasse, hvor hun har gennemført et undervisningsforløb og et efterfølgende fokusgruppeinterview med udvalgte elever fra klassen. Hun har også lavet en spørgeskemaundersøgelse med 19 elever fra klassen og gentaget den med 128 piger og 77 drenge fra forskellige 7.-klasser på skoler rundt omkring i hele landet.

Undervisningsforløbet handler om emnet 'Gys og Gru' og strækker sig over to undervisningsgange á 90 minutter. Forløbet tager udgangspunkt i Trine Mays bog 'Gyselige fortællinger'. der er beregnet til undervisning i 5.-6.klasse, men undervisningen er tilpasset til kompetencemålene i 7. klasse.

En stor del af forløbet blev gennemført med forskellige former for samtaler, med overvægt af gruppesamtaler. Eleverne havde den første dag læst om gyserens genretræk, både som en forforståelsesaktivitet, og fordi opgaverne ville indeholde genrerelaterede spørgsmål, forklarer hun.

"Jeg indledte første dag med, at vi skulle fortælle en gyserfortælling på en anderledes måde. Vi stod i en rundkreds, hvor jeg indledte med en sætning, og efterfølgende skulle hver elev sige en sætning, der passede med den forgange sætning, dette gjorde jeg for at arbejde med forforståelse af gys og gru med en mere flerstemmig og dialogisk metode".

Eleverne læste derefter Sara Skaarups novelle 'Grusvejen'. De skulle læse i de samme grupper, som de senere skulle besvare spørgsmål i. "Jeg havde valgt at give eleverne overvejende danskfaglige spørgsmål om for eksempel komposition, dette for at arbejde med elevernes begrebsforståelse. Spørgsmålene er af meget ens karakter for begge dage, da jeg ville forsøge at sammenligne opsamlingsmetoderne", forklarer Nanna Madsen.

"Efter elevernes gruppesamtaler gennemgik vi spørgsmålene på klassen, her var jeg opmærksom på at lægge projektets problemfelt fra mig og indgå i samtalen på præcis den måde, jeg plejer og dermed være objektiv. Hvert spørgsmål blev læst op, eleverne svarede i mere eller mindre grad, og jeg evaluerede på svaret og gik videre".

Den anden dag læste eleverne Søren Jessens novelle 'Stilhedens hav'. Spørgsmålene var her præget af, at eleverne skulle tage stilling til, hvad de tænkte om specifikke personer eller hændelser i novellen. "Det gjorde jeg, da jeg ville undersøge, om det kunne påvirke samtalestrukturen fra en IRE/IRF- struktur til dialog, og simpelthen undersøge, om arbejdsspørgsmål og -opgaver påvirker dialog, lytning og deltagelse. Opsamlingen foregik ved, at vi igen satte os i en rundkreds, hvor jeg italesatte, at eleverne i højere grad skulle byde ind og påføre sig rollen som udforskende og vurderende ift. taleture og aktiv lytning", skriver hun.

Lærerens rolle

Læreren har stor betydning og påvirkning af elevernes samtale med hinanden, skriver Nanna Madsen. Det kunne ind imellem være fordelagtigt at lade eleverne styre samtalen på klassen, netop for at nuancere brugen af IRE-strukturer i klasserummet og i udviklingen til et mere ligeværdigt, flerstemmigt klasserum, vurderer hun. 

Eleverne læner sig i høj grad læner sig op ad den feedback, de får i klassesamtalen, for eksempel ved opsamling efter gruppearbejde. "Det er derfor vigtigt at påtage sig en rolle som lærer, men også som ligelig samtalepartner og få italesat elevernes udviklingspotentiale i mundtlighed", skriver hun i konklusionen til sit professionsbachelorprojekt. "IRE-strukturen påvirker eleverne, både med behovet for feedback og i den måde, de fører samtaler på. Om det er negativt, skal vurderes fra klasse til klasse, men det er vigtigt at gøre sig nogle fagdidaktiske refleksioner over, hvordan det påvirker ens klasse og de samtaler, der foregår der", siger hun.