Kan udeundervisning fremme elevers læring og trivsel i folkeskolen, spørger Kasper Lund og Line Rokkedal. I deres fælles professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus ved Via UC leder de efter svar med afsæt fra tre undersøgelsesspørgsmål:

- Hvorvidt og hvordan giver læringsaktiviteterne i uderummet mening for eleverne?

-  Hvilken funktion har uderummet for trivsel og læring?

- Hvad karakteriserer elevernes læreprocesser i udeundervisning?

I deres empiriindsamling havde de fokus på læringsaktiviteter, pauser og samlinger og interaktion mellem eleverne.

I Kasper Lund og Trine Rokkedals fjerdeårspraktik gennemførte de en dag med udeundervisning sammen med en 6. årgang, tre lærere og en pædagog fra en skole i Østjylland. Inden udedagen var det deres hypotese, at udeundervisning ændrer elevers læring og trivsel, fortæller de: "Derfor besluttede vi; at gennemføre en spørgeskemaundersøgelse før og efter dagen, at dagen skulle videofilmes, og at der skulle observeres. Ved gennemførelsen blev vi bekræftet i, at udeundervisning gjorde 'noget' ved elevernes læring og trivsel".  Dette "noget" gjorde dem nysgerrige efter at finde ud af, hvad det var der skete i løbet af udeundervisningen, og det blev grundlaget for projektets undersøgelse.

En dag om træet som resurse

Udeundervisningen forgik fra klokken 8 morgen til klokken 18, og emnet var træet som resurse. Undervisningen var et tværfagligt samarbejde mellem natur/teknologi, håndværk og design, idræt og understøttende undervisning, og formålet var, at eleverne skulle fordybe sig i, hvordan træet som resurse har haft og har betydning for mennesket.

Om forløbet fortæller Kasper Lund og Trine Rokkdal: "Eleverne kom gennem læringsaktiviteter/workshops, hvor de ved hjælp af snitteteknikker forarbejdede træ til en smørekniv (håndværk og design), lærte at tænde et bål og undersøgte processen (idræt) samt lærte om afbrænding af træ i relation til fotosyntese (natur/teknologi). Undervisningen i uderummet var yderligere præget af pædagogiske perspektiver og værdier fra det idrætsfaglige perspektiv, friluftsliv og lejrliv. I friluftsliv kan der beskrives tre pædagogiske værdier; stemning, sensation og kompetence, hvortil der hører praksisformer. Aspekterne af friluftsliv i dette undervisningsforløb bidrog med udvikling af de pædagogiske værdier, kompetencer og stemning. Kompetencerne kom til syne ved gennemførsel af praksisformerne, friluftsliv som samarbejdsprojekt og friluftsluftsliv som mestringsprojekt, hvor der var fokus på teambuilding, teknikker og håndværk. Den pædagogiske værdi 'stemning' sås i form af praksisformen friluftsliv som økopædagogik, hvor der er fokus på det at være på tur. Udeundervisningsforløbet placerede sig derfor inden for udeskoleformen, der i teorien kombinerer undervisning i nærmiljøet med lejrliv".

Udeundervisning eller udeskole?

Afsættet tager de i Jean Lave og Etienne Wengers teori om læring i praksisfælleskaber og i John Deweys pragmatiske tilgang til læring og motivation. Desuden bruger de Edward Deci og Richard Ryana selvbestemmelsesteori og Albert Banduras teori om mestringsforventninger.

Udeskole og udeundervisning er begge praksisformer, der betyder at flytte undervisning ud af klasselokalet. "Metoderne skal grundlæggende ses som en praksisform, hvor der er mulighed for at arbejde med faglig læring i uderummet", skriver Trine Rokkedal og Kasper Lund og citerer Undervisnings- og Miljøministeriets definition af udeskole:

"Udeskole er en bred betegnelse for undervisning med udgangspunkt i fagenes mål (Fælles Mål), der regelmæssigt og over længere tid gennemføres uden for klasseværelset og skolens mure. Udeskole bygger på et samspil mellem undervisning inde og ude [...] Udeskole kan foregå mange steder, eksempelvis i naturområder, virksomheder, museer, kirker, genbrugspladser, mv".

Modsat udeskolens regelmæssighed i gennemførelsen kan begreberne udeundervisning og udepædagogik være undervisning, der gennemføres uden for skolens vægge, men som ikke foregår regelmæssigt. Udeundervisning kan være enkeltstående forløb eller et supplement til den almindelige undervisning, der foregår hjemme på skolen, forklarer Kasper Lund og Trine Rokkedal. I projekt bruger de begrebet udeundervisning. Men, siger de: "Vi finder begge begreber relevante til at belyse vores problemstilling, da de grundlæggende er de samme i forhold til de didaktiske og pædagogiske værdier på nær regelmæssigheden af undervisningens udførsel".

Det faglige afsæt henter de blandt andet i forskningsprojektet Teachout, som begyndte i 2014 og endnu ikke afsluttet. I forskningen undersøges udeskole som undervisningsmetode med fokus på "elevers fysiske aktivitet, akademiske læring, sociale interaktion og holdninger til skolelivet", refererer de. De foreløbige resultater viser, at:

- udeskoleaktiviteter fører til mere fysisk aktivitet særligt blandt drengene, som opnår længere tid i kategorierne moderat til hård fysisk aktivitet. Pigerne opnår en stigning indenfor kategorien let fysisk aktivitet,

- udeskole har en betydelig indflydelse på elevers psykosociale trivsel samt en positiv påvirkning af den indre motivation for skolearbejdet,

- udeskole kan skabe motivation for læring.

- udeskole involverer mere undersøgelsesbaseret undervisning.

Samarbejde i grupper

I analysen af deres empiri skriver de blandt andet:

"Et gennemgående tema i observationerne er, at eleverne indgår og samarbejder i mange forskellige grupper i løbet af dagen.

'En gruppe af elever sidder og forsøger at tænde et bål med tændstål. Eleverne har lige haft en workshop, hvor de skulle lære at tænde et bål. Eleverne lykkedes med dette med en tændstik, men vil nu forsøge, om de ligeledes kan lykkedes med at tænde et bål med et tændstål. Gruppen af elever tager hurtigt opgaven på sig og bliver grebet af opgaven'.

For at kunne betragte en gruppe som et praksisfællesskab, skal tre dimensioner i fællesskabet være til stede: gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire. Disse tre begreber vil blive brugt til at underbygge, hvorvidt ovenstående situation betragtes som læring i et praksisfællesskab".

Gensidigt engagement i praksisfællesskabet

"I bålaktiviteten bidrager eleverne med forskellige funktioner, mens de samarbejder. I videosekvensen ses det, at eleverne indtager forskellige funktioner/roller i gruppearbejdet.

'To piger snitter spåner til bålet, en anden pige finder tørt græs og en fjerde pige forsøger at slå gnister med tændstålet'.

Samarbejdet fungerer mellem eleverne, og de er engagerede for opgaven. De har gennem deres funktioner 'snitter', 'bålfordrer'' og 'båltænder' mulighed for at have indflydelse på de handlinger og opgaver, der finder sted i fællesskabet. Dette er karakteriserende for dimensionen 'gensidigt engagement'. Fordelingen af roller er hverken ikke italesat eller organiseret verbalt mellem eleverne eller påduttet af læreren. Elevernes forskelligheder kommer på denne måde til syne i fællesskabet, da de har forskellige forståelser af, hvad der vil få gang i bålet. Eleverne er åbne og respekterende overfor hinanden. De lytter og tager imod tips og råd fra hinanden.

'Prøv at putte flere spåner på',

'Gør det lidt hurtigere med tændstålet'.

Når eleverne indtager forskellige roller i fællesskabet, kan det ses som en skabelse af en unik identitet for dem jævnfør Wenger. Eleverne kan se sig selv i rollen som 'snitter', 'bålfodrer' og 'båltænder'. De ser deres egen rolle som vigtige for fællesskabet. Disse roller giver mening i situationen for dem. Alle rollerne er nødvendige for, at eleverne kan lykkes med opgaven. De forskellige roller giver mulighed for flere forskellige sanseindtryk og mulighed for at integrere refleksive og tavse videnformer.

Eleverne har tavse vidensformer i forhold til, hvordan de tænker, man bedst tænder bålet. Det er ikke noget, de snakker om, men de har en idé om, at det er sådan det kunne hænge sammen. Når eleverne har mulighed for at bidrage til fællesskabet, er det medvirkende til at danne og opretholde det gensidige engagement, der kan definere dem som et fællesskab".

Fælles virksomhed i praksisfællesskabet

"Eleverne har fra starten haft et fælles projekt om at lære at bruge tændstål til at tænde et bål. Opgaven binder eleverne sammen, og de forstår meningen med opgaven. De skal finde ud af at tænde bålet med tændstål. Dette skaber en fælles virksomhed omkring opgaven, der binder eleverne sammen og skaber sammenhængskraft i fællesskabet jævnfør Wenger. Eleverne samarbejder om opgaven og viser gensidigt engagement til opgaven (jævnfør ovenstående afsnit). I fællesskabet opstår der små forhandlinger undervejs.

'Kan vi ikke flytte bålet et andet sted?'

'Skal vi ikke tilføre spåner og tørt græs for at få ild?'

Disse forhandlinger opstår gennem den undersøgende og eksperimenterende tilgang, eleverne har til opgaven. De forholder sig hele tiden aktivt til, hvordan de bedst tænder bålet, hvilket kan ses som meningsforhandler".

Fælles repertoire i praksisfællesskabet

Gennem båltændingen udvikler eleverne rutiner for og resurse til at tænde bålet, skriver Kasper Lund og Trine Trier:

"Eleverne har fælles lært, hvordan de skal slå gnister med et tændstål, og hvad det vil sige at 'fodre' et bål med spåner og tørt græs. Det er et tegn på fælles repertoire jf. Wenger, som ligeledes er et tegn på konstituering og sammenhængskraft i et fællesskab. Det fælles repertoire er medvirkende til, at eleverne kan reflektere og lære af hinanden.

'Du skal heller ikke lukke den inde for meget'

'Jeg snitter lige nogle spåner'

'Vi skal have noget mere brænde'

Når eleverne finder det meningsfuldt at tænde et bål, kan det være et tegn på, at eleverne udvider deres resurser, færdigheder og viden. Eleverne udvikler gennem processen en fælles viden om, hvordan de bedst tænder bålet, der gør det muligt for dem at forstå, diskutere og skabe mening i læringsaktiviteten. Der finder således en tingsliggørelse af abstrakte fænomener, som ellers ville have svært at forholde sig til. Når eleverne beskriver deres oplevelser med ord 'ikke at lukke den inde', er det med til at tingsliggøre processen. Det gør det muligt for eleverne at diskutere og reflektere over tingsliggørelsen.

Eleverne lærer meget af hinanden gennem den fælles virksomhed og deltagelse i praksisfællesskabet. Deltagerne i fællesskabet har et fælles ansvar for at lykkes med båltændingen. Eleverne tager ansvar ved ikke at give op, men bliver ved at forsøge at løse problemet om at tænde bål. De tager på denne måde ansvar om at få opgaven løst. Eleverne udvikler sig både fagligt gennem aktiviteten, men ligeledes sociale færdigheder som samarbejde og hjælpsomhed".

Trivsel i praksisfællesskabet

For at kunne trives er det vigtigt, at man kan være med i et fællesskab, og når eleverne oplever at være med i aktiviteter med fokus på samarbejde og på det at gøre hinanden bedre, kan det være med til at skabe indre motivation, der er tegn på trivsel, siger Trine Rokkedal og Kasper Lund. "I læringsaktiviteten med bålet ses det, hvordan de samarbejder ved at lytte og hjælpe hinanden.

'En elev spørger ind til, om det kan hjælpe at tage tændstålet tættere på spånerne'

Aktiviteten lægger op til samarbejde, hvor eleverne sammen gennem en eksperimenterende og undersøgende tilgang har mulighed for at udvikle deres forståelser. Det er gennem de handlinger og interaktioner, de har med hinanden, at vi kan se, at læringsaktiviteten muliggør, at eleverne kan samarbejde og gøre hinanden bedre. Tegnet på trivslen ses gennem elevernes tilhørsforhold til fællesskabet jf. selvbestemmelsesteorien. Det ses ligeledes i andre sammenhænge, at eleverne gerne vil hinanden det bedste.

'En elev spørger en anden, hvor han har grenen fra. Eleven med grenen (til svævebanen) viser ham, hvor han har fundet den, og de leder sammen efter en ny'

'En dreng spørger om, han ikke skal hjælpe en anden dreng med, hvordan han skal holde øksen og placere træet på huggeblokken'.

Trine Rokkedal og Kasper Lunds observationer viser, at eleverne synes, at det er naturligt at hjælpe hinanden i de situationer, de kommer i. Det kan ses som, at eleverne indtager 'mesterlære-roller', hvor de deler ud af deres erfaringer for hinanden: "Eleverne, der indtager mestrelærerollen, prøver på denne måde at hjælpe de legitimt perifere elever med at blive et fuldgyldigt medlem af fællesskabet jævnfør Lave og Wenger. Det kan opfattes som trivselsfremmende for både mesterlæreren og den perifere deltager, da mesterlæreren videregiver sin viden (føler sig kompetent) til den perifere deltager, som opnår ny viden fra det fuldgyldige medlem.

'En dreng kigger på, mens fire piger prøver at tænde et bål. Han bliver ikke spurgt, om han vil prøve. Han spørger læreren, om der er flere ting til at lave gnister med'.

Trine Rokkedal og Kasper Lund observerede en dreng, der ikke kom med i fællesskabet: "Eleverne inviterer ikke drengen (det perifere medlem) ind i deres praksis. Han får således ikke mulighed for at prøve at bruge tændstålet og bidrage til den fælles virksomhed og udvikling af repertoiret. Han får ej mulighed for at bidrage til det fælles engagement. Med Deweys briller kan det forstås som, at den manglende motivation fra drengens side til at deltage og handle i aktiviteten, handler om egenskaben ved personens relation til praksisfælleskabet. Drengen føler ikke en relation til de andre elever og er dermed ikke motiveret for at deltage. Det kunne interpreteres ud fra drengens spørgsmål til læreren om, hvorvidt der er flere tændstål. I den ytring udtrykkes det, at eleven gerne vil prøve at bruge tændstålet. Den beskrevne situation kan ses som trivselshæmmende for drengen, da han ikke har et tilhørsforhold eller mulighed for medskabelse".

Se den øvrige analyse side 27 til 38.

Hvad kommer af hvad?

"Udeundervisning kan gennem sin praksis- og samværsformer være medvirkende til at skabe en indre motivation i eleverne, hvor de har mulighed for at selvbestemmelse, at opleve kompetence og at indgå i et forpligtende fællesskab. Den indre motivation kan være et tegn på trivsel", skriver Kasper Lund Henriksen og Line Trier Rokkedal i deres projektkonklusion. "Vores empiri viser, at udeundervisning bidrager til at fremme læring og trivsel gennem de gode meningsfulde sammenhænge, men også gennem de erfaringsbaserede læringsprocesser samt gennem deltagelse i praksisfællesskaber. Uderummet bidrager med en anden affordance i form af det ikke-intentionelle rum, grænseoverskridende aktivitet og nye bevægelsesmønstre, der muliggør, at udeundervisning kan opleves som trivsels- og læringsfremmende".

Men, siger de, deres empiri kan ikke fortælle, om eleverne lærer, fordi de trives, eller om de trives, fordi de lærer. "Men vi kan se, at trivsel og læring hænger tæt sammen".

Det er dog ikke alle elever, der trives i uderummet, siger de og understreger, at det skal man som lærer være meget opmærksom på i sin didaktik og klasseledelse.

Se hele professionsbachelorprojektet her: