De har lyst, de synes det er vigtigt, men de gør det ikke ret meget! Vi taler om geografilærere og feltarbejde.

"Jeg ser et problem i, at den faguddannede geografilærer giver udtryk for lyst til at inddrage uderummet, men i samme åndedrag fortæller, at feltarbejde ikke indgår i undervisningen i særlig høj grad", siger Peter Skyldahl i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS ved UCC.

I formålsparagraffen for faget geografi står der, at "elevernes læring baseres på varierede arbejdsformer, som i vidt omfang bygger på deres egne iagttagelser og undersøgelser - blandt andet ved feltarbejde". I vejledningen kan man læse, at undervisningen handler om "... at eleverne er aktive og undersøgende også i miljøer uden for klasselokalet". Man skal skabe konkret sammenhæng mellem undervisningen og virkeligheden, og "praktiske hands-on-aktiviteter skal hele tiden knyttes til minds-on-aktiviteter, hvor eleverne arbejder aktivt med geografifaglige ord og begreber", refererer Peter Skyldahl. "Det taler direkte ind i brugen af feltgeografisk arbejde", siger han.

Skolebørn kommer sjældent ud af klassen

Men virkeligheden er anderledes. Det oplevede han i alle sin praktikperioder i løbet sf læreruddannelsen. Og 9. marts 2016 kunne Ritzaus Bureau fortælle, at "skolebørn kommer sjældent ud af klassen". Skolereformen er slået fejl, i hvert fald når det gælder intentionen om i højere grad at flytte undervisningen ud i virkeligheden, skriver journalisten. I en undersøgelse med deltagelse af cirka 13.000 elever siger fire ud af fem i 5.-9.-klasse, at de "sjældent eller aldrig modtager undervisning uden for skolen", og undervisningsminister Ellen Trane Nørby sammenligner de nye tal med et forskningsnotat fra 2014 fra Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, SFI, som tegner stort set de samme billede.

Peter Skyldahl udformede derfor en problemformulering, hvor han spurgte: "Hvilke dilemmaer oplever geografilærer "X" fra "X-skolen" i forhold til at inddrage feltgeografi som led i anvendelsesorienteret undervisning i uderummet?"

Han stillede følgende arbejdsspørgsmål til sig selv, som blive besvaret i projektet:

- Hvordan defineres anvendelsesorienteret undervisning og feltgeografi?

- Hvordan kan uderumsundervisning bidrage til elevers læring?

- Hvilke typer uderumsundervisning findes der?

- Hvad siger forskningen på området?

- Hvilken pædagogik kan sættes i forbindelse med udeundervisning?

De svar, han forventede

Peter Sandahls egen forforståelse beskrev ham, som de svar han forventede, at en interviewet geografilærer ville komme med: "Det kræver mere tid at planlægge forløb, hvor eleverne skal uden for klasselokalet. Lærere mangler kompetencer i at kunne håndtere brugen af uderummet. Feltarbejde stiller krav om udstyr, og det er dyrt. Skolens udstyr er slidt og demotiverende at bruge. Elever bliver løsslupne og har svært ved at fastholde et fagligt fokus, hvis de er udendørs. Det kan give skemamæssige vanskeligheder at samle flere lektioner. Geografi er underprioriteret i skolens timefordeling".

Feltarbejde bør ses som et væsentligt led i elevernes vej til læring og forståelse af omverdenen og geografifaget, mener han, og i problemindkredsningen inddrog faghæftet, læseplanen og vejledningen for geografi, fordi han også ønskede at belyse de ministerielle krav til fagets udførelse i praksis.

Det gode uderum

Empirien er hentet fra et interview med lærer X på X-skolen. Lærerens udtalelser blev derefter sammenholdt med undersøgelser og teori.

"X er en mandlig folkeskolelærer med knap ti års erfaring", skriver Peter Skyldahl i projektet. X "er uddannet med geografi som linjefag. X arbejder på en (X-skolen), der ligger i en naturskøn forstad nær København. X samarbejder med en professionshøjskole, så geografilærer-studerende kan få lov at arbejde mere praksistilknyttet med uderumsundervisning. Samarbejdet har eksisteret siden 2008, hvilket blandt andet har bidraget til, at X-skolens elever har modtaget dele af geografiundervisningen i uderummet. Samtidigt har de lærerstuderende kunnet gøre sig erfaringer med brug af uderummet. X-skolen er tresporet og X er den eneste faguddannede geografilærer. Han varetager geografiundervisning i et enkelt af sporene. X ønsker at inddrage uderummet i høj grad, men oplever, at det ikke altid lader sig gøre".

I interviewet siger lærer X om sin fagforståelse og sit perspektiv på læring i uderummet, at han underviser efter "den tanke, at læring sker gennem handling, oplevelse og forståelse": "Kroppen er også intelligent, den har påvirkning på vores læring... og derfor er uderummet også vigtigt. Det er med til at aktivere sanserne, som også er med til at aktivere kroppen og læringen, så vi har et samspil mellem hoved og krop, …og det bruger vi jo heller ikke særligt meget".

Det stemmer passer med udtalelser fra hjerneforsker Kjeld Fredens, som taler om "det gode uderum", skriver Peter Skyldahl. "Fredens' forskning peger netop på, at uderummets bestanddele taler til os på tre måder: Som indhold i en sansning - som oplevelse, som tegn på erkendelse - som forståelse, og som redskab for et udtryk eller handling".

X mener, at noget af det vigtigste ved faget geografi er omverdensforståelse. "Det handler om sammenhængsforståelse og ikke om, at jeg skal vide, hvilke bjergkæder der er, og hvor mange floder der er, men det handler om, at jeg kan forstå min omverden,... og at du kan indgå i din omverden, at du kan deltage aktivt i din omverden og vide, hvilke udfordringer der er, og hvilke konsekvenser det har, når du handler som du handler".

Der vigtigste for X som underviser i geografi er, at eleverne "får interesse for geografi, og at de kan få en forståelse for sammenhænge i deres omverden, ik? Og jo tættere jeg kan komme på deres omverden, sådan så de kan relatere sig til det, jo bedre er det for deres forståelse".

Skolens nærmiljø indgår "til en vis grad" i X's geografiundervisning, siget Peter Skyldahl. "Oplever du, at du får taget eleverne med ud, bare lige her ud i skolegården, eller spiller tiden også ind der", spøger han læreren.  "Det gør jeg, ja ja", svarer X. "Hvis vi skal illustrere corioliskraften, så går vi ud og gør det, ik? Altså, sådan nogle øvelser, det gør vi så meget af som overhovedet muligt. Og igen handler det om at skifte rum, så vi får det her med en ny oplevelse ind, ik?

Altså ude og finde sten med geografilæreren, ik'?

X beskriver forløb om landskab, jordbundsundersøgelser og brug vejrstationer. "Kort efter udtalelsen, oplever jeg dog, at læreren er selvmodsigende", siger Peter Skyldahl. "X har tilsyneladende dårlige erfaringer med jordbundsundersøgelser, idet han siger: 'Men jordbundsundersøgelser og jordbundsprøver, det er de sgu ikke så interesserede i vel? Det fylder ret meget, hvis man skal gå ud og tage det, og hvor skal man gøre det henne, ik? Så det er sådan en, ... den kan man godt feje hen, så bliver den mere boglig end den egentlig bliver praksisnær, og det er jo også ærgerligt, for de skal jo også få en forståelse af den proces".  

Om gevinsten ved at tage eleverne med ud, siger X: "Den her oplevelsestur i faget, det er noget, man ikke glemmer. Det er jo også det, jeg kan mærke på de elever, jeg har her på skolen, når de har været i 7. klasse, har de været afsted på istidslandskaber og det geologiske kredsløb, og det bliver parodieret til skolerevyen, hvert år i 9.klasse, altså tre år efter. Jamen de er ud og finde sten med geografilæreren, ik?"

"Ok, vi kan få karakterer i det"

"Hvordan oplever du, at X-skole prioritere geografifaget", spørger Peter Skyldahl. "Jamen det synes jeg ikke den gør, jeg ved ikke hvor man lige gør det henne. Men jo, gør og ikke gør. Jeg får lov til at tage på de her ekskursioner, så prioriterer de det jo også, så det er jo måske også forkert sagt. Men det er som med de andre små fag, at de fylder ikke så meget. Det er måske lidt frækt at sige, men der bliver prioriteret i forhold til, om det er et prøvefag. At, 'ok, vi kan få karakterer i det her, vi kan blive målt på det'. Så begynder det at få større relevans".

Selv om skolen er tresporet er han den eneste, der er linjefagsuddannet i geografi, så på de øvrige to spor er geografilærerne ikke-linjefagsuddannede. Det ser X som et problem, for han har ikke tilstrækkelig mulighed for geografifaglig sparring med kolleger. Det er også et problem, at de to andre undervisere sjældent kommer til ham for at spørge om hjælp til fagets indhold og udførelse. X er overbevist om, at han vil kunne bidrage positivt til kollegernes planlægning - heriblandt deres brug af uderummet og inddragelse af feltgeografisk arbejde, refererer Peter Skyldahl.

"Det står tydeligt for mig, at X føler, at uderummet skal og bør anvendes. Men det efterhånden klassiske dilemma om manglende tid til feltgeografisk arbejde bliver omtalt adskillige gange. Det viser sig, at der ligger flere faktorer bag, som, læreren mener, bør ændres. X tvivler på, at han selv kan inddrage feltgeografisk arbejde mere, end han gør i forvejen, men jeg forstår på ham, at nogle kolleger med fordel kunne øge brugen af netop denne form for anvendelsesorienteret undervisning. X vil gerne dele ud af sine erfaringer, så der sker faglig sparring. Han savner samarbejde mellem kolleger i form af fagteams og naturfagsteams, så der kan lægges en progression ind i årsplanen, og dermed også inddragelse af uderummet. Men X-skolens fleksible skemastruktur står i vejen for dette samarbejde". Samarbejdet med professionshøjskolen er dog godt, og det medvirker til, at eleverne får adgang til udstyr, som det ikke prioriteres at indkøbe på skolen, fortæller han.

Seks udfordringer

En del af Peter Skyldahl Sørensens konklusionerne på bachelorprojektets undersøgelse passede med hans forventninger, men ikke alt, står der i projektkonklusionen. Elevernes mulige løssluppenhed blev for eksempel ikke omtalt. "Gennem analysen er jeg nået bag om tidsdilemmaet. Jeg konkluderer derfor, at X oplever følgende dilemmaer i forhold til at inddrage feltgeografi som led i anvendelsesorienteret undervisning i uderummet", skriver han. I punktform ser konklusionerne sådan ud:

1: Dyrt udstyr, som ikke altid virker:

X oplever flere dilemmaer i forbindelse med brugen af it ved feltarbejde; 1) det er dyrt, 2) det virker ikke altid og 3) læreren skal kunne anvende det.

2: Faget prioriteres ikke højt nok:

Geografi er et udtræksfag, og det ser X som et dilemma i, da obligatoriske prøvefag bliver prioritet højere. X ser frem til den nye fællesfaglige prøve inden for naturfagene.

3: Den fleksible skemastruktur giver problemer:

X ser skolens fleksible skemastruktur som en hindring for at inddrage feltgeografisk arbejde i højere grad. Men han medgiver, at der også ligger fordele i det fleksible skema, idet lærerne kan ønske og samle flere lektioner. Ulempen er, at X har svært ved at finde tid til at mødes med kolleger for at planlægge årets arbejde og tale at om undervisning i det hele taget. Skolens geografilærere laver deres undervisningsplanlægning hver for sig, og det kan med virke til fravalg af feltarbejde, mener X.

4: Manglende kollegial sparring:

X oplever, at der ikke foregår tilstrækkelig kollegial sparring, så der går udviklingsmuligheder tabt, fordi skolens lærere ikke deler deres erfaringer med feltgeografisk arbejde og undervisning i det hele taget.

5: Læreren mangler lyst til feltgeografi:

Det kræver, at lærerne har lyst, til at drage nytte af uderummet til anvendelsesorienteret undervisning. Lysten - eller manglen på samme - smitter af på eleverne.

6: Lærerne mangler kompetencer - og kurser:

Det er svært at finde kurser, som udvikler lærerkompetencer inden for feltgeografi, siger X. Han håber, at andre skoler kommer med i samarbejdet med professionshøjskolen, så flere mærker effekten af uderumsundervisning.

Se hele professionsbachelorprojektet øverst til højre under EKSTRA: En lærers dilemmaer ved feltgeografi i praksis - de bagvedliggende faktorer