I 2014 var Marie Louise Frigast Munck på Stranmillis University College i Belfast, Nordirland. Der havde hun blandt andet faget Northern Ireland Culture and Education. Gennem det - og i samarbejdet med udvekslingsstuderende fra hele verden - fik hun mulighed for at se det danske skolesystem gennem et par nye briller, fortæller hun.

"Jeg besøgte en typisk engelsk skole, hvor jeg i praksis så og oplevede forskelle og ligheder. Jeg oplevede den engelske kultur og gennem fortællinger fra de andre udvekslingsstuderende oplevede jeg også indirekte andre kulturer indirekte, så jeg blev jeg 'tvunget' til at se med nye øjne på det samfund og den kultur jeg selv er vokset op i", fortæller Marie Louise Munck.  

Forskellige normer, kulturer og religion

I foråret 2015 tog hun specialiseringsmodulet Studierejse og et globalt interkulturelt perspektiv på historieundervisningen på Læreruddannelsen Zahle, og det bragte hende på en 12 dages studietur til Andalusien og Marokko. Omdrejningspunktet var kulturelle møder og sammenstød mellem de to geografiske områder. Opgaven var i en historisk og en nutidig kontekst at afdække, hvordan forskellige mennesker i forskellige kulturer med forskellige normsæt, forskellig religion og forskellig dagligdag havde oplevet historiske begivenheder, fortæller hun.

"Turen var med til at åbne mine øjne for nye måder at gøre historiske emner relevante og nærværende for en folkeskoleklasse, og den inspirerede mig til konkret undervisningspraksis i historie og andre fag i folkeskolen", siger Marie Louise Munck.  

Både personligt og fagligt blev hun inspireret af de kulturmøder, hun oplevede. "Personligt fik jeg udviklet et større globalt tilhørsforhold i mit møde med andre kulturer og en anerkendelse af, at vi trods forskelligheder, oplever mange af de samme bekymringer og glæder. På et fagligt plan opstod en anerkendelse af vigtigheden i de kulturelle møder i et dannelsesmæssigt perspektiv og hermed en interesse for at inkludere arbejdet med udvikling af interkulturelle kompetencer i folkeskolen". 

Som lærervikar i folkeskolen gennem fem år har Marie Louise mødt elever med vidt forskellige sociale, kulturelle og etniske forudsætninger. Men nogle skoler er stadig kulturelt homogene, og eleverne oplever derfor ikke på samme måde kulturelle forskelligheder i deres hverdag, fortæller hun.                                                                                                                                                Verdensborger som dannelsesideal?

"Da jeg fandt ud af, at de to 7.-klasser på min arbejdsplads skulle på lejrskole til Italien, så jeg det som en oplagt mulighed for at undersøge, hvordan udviklingen af interkulturelle kompetencer kan være med til at danne eleverne i folkeskolen", skriver hun i sit professionsbachelorprojekt fra professionshøjskolen UCC. I projektets problemformulering stiller Marie Louise Munck derfor spørgsmålet: "Kan begrebet verdensborger være et fremtidsrettet dannelsesideal, som vi kan arbejde med i folkeskolen, og hvordan kan udviklingen af elevernes interkulturelle kompetencer bidrage til dette dannelsesideal?"

Åbenhed, respekt og forestillingsevne

Begrebet interkulturel kommunikation blev formuleret lige efter 2. verdenskrig, og ønsket var, at det kunne være "et begreb som skulle skabe verdensfred, og at man derfor skulle kunne tale med hinanden på diplomatisk vis uanset baggrund. Ideen er at se verden fra et andet perspektiv, så man får nye tanker om egne værdier og handlinger. Man skal altså kort sagt være i besiddelse af interkulturelle kompetencer, for at kunne begå sig i flerkulturelle samfund. At 'kunne begå sig' indebærer flere aspekter. Herunder blandt andet at have respekt for andre menneskers syn på virkeligheden. Hver især har vi vores egen opfattelse på baggrund af adskillige faktorer som for eksempel opvækst, tidligere erfaringer, opdragelse osv.", skriver Marie Louise Munck.

Interkulturelle kompetencer handler også om at vise respekt, selvom den andens virkelighedsopfattelse strider mod ens egne erfaringer og opfattelser. Men det er vigtigt, at man ikke tilsidesætter sine egne værdier i mødet med andres, understreger hun. Respekten for andres værdier er lige så vigtig som at kunne stå ved sine egne, man kan sagtens have respekt for andre mennesker uden nødvendigvis at være enig med dem. "Interkulturelle kompetencer handler nemlig ikke om at være enig, men derimod om at være åben, kunne lytte, tænke abstrakt og kunne forestille sig, hvordan det er at være en anden person, der oplever andre ting. Det kræver altså at man gerne vil forstå den anden kultur, førend man kan siges at have interkulturelle kompetencer".  

Men åbenhed og respekt er ikke nok, kulturmødet kræver også reel baggrundsviden. Har man forståelse for den kommunikative del af et kulturmøde, vil det også være lettere at vise åbenhed og forståelse. Men det er også nødvendigt at have faglig indsigt i samfundsmæssige forhold, som globalisering og multikulturelle samfundsmodeller, indsigt i hverdagspolitiske forhold omkring diskrimination og mediernes fremstilling af etniske grupper i samfundet. Sidst men ikke mindst, skal man have indsigt i begreber som kultur, etnicitet, religion og historie, siger Marie Louise Munck med reference til Iben Jensens 'Grundbog i Kulturforståelse'.  "Interkulturelle kompetencer handler dog først og fremmest om at kunne reflektere over sig selv, sine egne handlinger og andres, samt at kunne handle med forståelse og respekt for forskelle og ligheder", skriver Marie Louise Munck og refererer Michael Byram, som har fem bud på, hvordan man kan se, om og hvordan en elev har opnået interkulturelle kompetencer:  

-  At vise nysgerrighed og åbenhed, man er parat til at forkaste forkerte forestillinger om andre kulturer og forestillinger om sin egen. 

-  Viden om sociale grupper og deres forskellige livsformer og om generelle individuelle og samfundsmæssige processer i både ens eget og den andens land.

-  Færdigheder i at fortolke og forholde sig til en tekst eller en begivenhed fra en anden kultur og i at kunne sætte teksten i forhold til tekster eller begivenheder fra ens egen kultur.

-  Færdigheder i at tilegne sig ny viden om en kultur og i at bidrage med sin viden og sine holdninger igennem kommunikation i virkelige kulturmøder.

-  Kritisk kulturel bevidsthed/politisk dannelse og evnen til at vurdere kulturelle og samfundsmæssige forhold kritisk både i forhold til egen kultur og land og i forhold til andres kultur og land.

Til gavn for hele menneskeheden

Begrebet verdensborger henter hun hos Peter Kemp, som definerer en verdensborger som et menneske, "der tager nutidens store aktuelle globale problemer op for at bidrage til en løsning. Hermed menes en løsning, der kan være til gavn for hele menneskeheden".

De globale problemer stiller Kemp op som tre behov:

-  Behovet for en demokratisk kontrol af den finansielle globalisering på samme måde som en national økonomi kan være under demokratisk og parlamentarisk kontrol. 

-  Behovet for en bæredygtig udvikling (forholdet mellem natur og kultur), der blandt andet indebærer en opbremsning af den menneskeskabte globale opvarmning, der udgør livsbetingelserne for kommende generationer ringere end dem vi har i dag. 

-  Behovet for sameksistens mellem forskellige nationer og kulturer på samme måde som vi inden for europæisk kultur har fundet ud af en sameksistens mellem forskellige kristne trosretninger og deres sameksistens med agnostiske og ateistiske livsopfattelser.

Montefiascone, Italien

Rejsen til Italien blev finansieret ved at "veksle" deres lejrskoletur i 8.klasse med en udvekslingsrejse til en skole i Italien og et genbesøg af italienske elever i Danmark, fortæller hun.

"Turen til Montefiascone i Italien fandt sted i uge 15, 2016. Eleverne blev indkvarteret hos de italienske elever og turen varede fra den 11. til d. 15. april. Den sidste dag skulle eleverne have tilbragt i Rom, men disse planer blev ændret, så de i stedet havde en dag mere i Montefiascone. Programmet var planlagt af de italienske elever og deres lærere. Dagene foregik med sightseeing, og aftenerne tilbragte de danske elever hjemme hos deres værtsfamilier. De danske elever deltog ikke i undervisningen på den italienske skole".

Marie Louise indsamlede sin empiri før og efter turen til Italien. Lærere blev interviewet, en klasse blev interviewet samlet, eleverne svarede en række skriftlige spørgsmål og en del af deres essays fra turen blev analyseret.

I opstartsfasen interviewede hun to lærere for at kortlægge baggrunden for turen, og med afsæt i Olga Dysthes begreb om det dialogiske klasserum valgte hun at interviewe en klasse samlet. "Målet var at kortlægge elevernes holdninger og tanker omkring turen, derfor vurderede jeg at en model, hvor det ikke blot var mine spørgsmål, der definerede kursen for interviewet, men også elevernes interaktion med hinanden, var den måde, jeg bedst kunne få den information, jeg søgte", siger Marie Louise Munck.

De 54 af klassernes 56 elever var med på turen, og de fik alle et spørgeskema med både lukkede og åbne svarmuligheder. "Mange af spørgsmålene er formuleret, så der først er et spørgsmål med en lukket svarmulighed efterfulgt af et spørgsmål med åben svarmulighed, for på den måde både at kunne måle om der er en generel tendens i klassen (med den lukkede svarmulighed) og derefter for at få en uddybning (med den åbne svarmulighed)", skriver hun.

Skræmmende - og spændende

Spørgeskemaundersøgelsen viser, at de færreste elever inden turen havde de store bekymringer for den kommunikative del af rejsen. "Fra samtalen med klasserne ved jeg, at langt de fleste af dem hjemmefra har kommunikeret med de elever, de skal bo hos Italien, og de viser dermed den åbenhed og nysgerrighed, som ifølge Iben Jensen er essentiel for at opnå interkulturelle kompetencer", skriver Marie Louise Munck i sin analyse. Disse forhåndskontakter har måske været medvirkende til at skabe større tryghed hos eleverne, da de følte, at de allerede kendte dem, de skulle bo hos, vurderer hun.

I et essay nævner eleven Otto om sin reaktion, da han fik at vide, at han skulle bo hos fremmede i Italien: "Bare tanken om at bo hos en helt, helt fremmede familie var skræmmende. For det var jo mennesker, jeg aldrig i mit liv havde set før, som jeg lige pludselig skulle bo sammen med. De skulle se mit morgenhår, og jeg skulle se deres. Skræmmende. Mon de føler det samme? Mon de også synes, at det er mærkeligt, men samtidigt en spændende oplevelse".

"Hermed viser Otto, at han kan relatere sin egne forventninger til turen med andres forventninger, og dermed viser han både respekt og empati for andre mennesker og deres følelser. Samtidig er Ottos idé om disse menneskers følelser et tegn på positiv brug af stereotypier. Han stiller det op som et spørgsmål til sig selv og er derved åben over for muligheden for, at de ikke nødvendigvis har det på samme måde som ham.  Længere nede viser Otto bekymring for, om den værtsfamilie, han skal bo hos, kan tale engelsk. Han reflekterer over den kommunikative praksis ved at overveje, om de i familien dér, er bedre til engelsk end andre, måske kan oversætte for ham. Han slutter af med at vise en åben og positiv tilgang til turen og de oplevelser han kan få, ved at konkludere, at 'jeg må tage det som det kommer og få det bedste ud af turen'. Her åbner han for tilegnelse af færdigheder i at tilegne sig ny viden gennem kommunikation i kulturmøder som er et af Michael Byrams fem evalueringspunkter for udviklingen af interkulturelle kompetencer". 

Ringede hjem til mor hele tiden

Efter turen blev eleverne spurgt om deres oplevelser, og der er sket noget i forhånd til elevernes forventninger fra før turen, og hvad de rent faktisk oplevede dernede. Her skulle eleverne, på en skala fra 1 (meget nemt) til 5 (meget svært) vurder, hvordan de synes, det havde været at kommunikere med den elev og familie, de boede hos. I før-spørgeskemaet var der ingen elever, der havde placeret sig på 5 på skalaen, men efter-spørgeskemaet viser, at "hele 15 procent har følt det "meget svært" at kommunikere med deres værtsfamilier.

"34 procent har lagt sig selv på 4 på skalaen, mod kun 14 procent i før-spørgeskemaet. En elev nævner blandt andet, at "de ikke kunne tale noget engelsk, så jeg føler ikke, at jeg har fået andet ud af det end at vide, hvor forfærdelig deres skolegang er, og hvor god vores er". Ved at bruge sin oplevelse normativt og ikke beskrivende, evaluere eleven pludselig på en stor gruppe af menneskers intellektuelle niveau, og herved tager eleven heller ikke højde for individuelle forskelle, men forholder sig til en større gruppe på baggrund af mødet med nogle få. Eleven viser ikke, at han er "parat til at forkaste forkerte forestillinger om andre kulturer" jævnfør Michael Byrams evalueringspunkter for udvikling af interkulturelle kompetencer", skriver Marie Louise Munck.

En anden elev kommer med følgende udsagn: "Jeg savnede at tale dansk, så jeg ringede nærmest til min mor mindst en gang i timen... og så følte jeg mig dårligt tilpas over ikke at kunne fortælle dem vigtige ting og blive nødt til at bruge google-oversæt, hver eneste gang jeg ville sige noget".

Vi ser her en elev, der sidder meget fast i sine egne praksisser, siger Marie Louise Munck. Eleven viser "ikke den åbenhed, der skal til for at udvikle interkulturelle kompetencer. Med den manglede åbenhed mod at forsøge kommunikation med værtsfamilien, bliver elevens stereotypier stivnede og ikke åbne for forandring, da hun med sin lukkede tilgang til familiens praksisser ikke åbner for ny viden der kan ændre hendes indtryk og holdning".  

En åbenbaring om kommunikation

Men hele 47 procent af eleverne placerer sig i efter-spørgeskemaet i 2 eller 3 på skalaen, og derved angiver de, at de ikke føler at det har været decideret svært at kommunikere. En af dem nævner, at hun har fået meget ud af det:

"Jeg er blevet mindre genert, når jeg taler med andre'. "Her viser eleven altså en personlig udvikling i kulturmødet. Andre viser, at de er bevidste om deres udvikling af kompetencer inden for det kommunikative:  "Det var lidt svært, da de ikke kunne alle ord på engelsk. Jeg føler, at jeg ud fra det har fået en åbenbaring på, at man også kan kommunikere meget ved hjælp af kroppen", og "det var lidt svært at snakke med dem, når deres engelsk ikke var så godt, men jeg lærte, at man også kan bruge kroppen. Men jeg synes selv, at jeg er blevet bedre til engelsk". 

"Her ser vi to elever med en positiv brug af stereotypier, der nøjes med at beskrive den gruppe, de er stødt på, og evaluere deres kompetencer i forhold til en problemstilling. Denne tilgang til problemstillingen giver eleverne mulighed for at opnå færdigheder og tilegne sig ny viden fra en anden kultur, da de ikke ser de manglede sprogkundskaber som en begrænsning, men derimod som en mulighed for at udvikle nye kompetencer. De lader sig altså ikke begrænse af deres egne vante praksisser, men tilpasser sig nye praksisser for at opnå en fælles forståelse".  

Pizza-land og meget mad

Mange elever havde fokus på måden man spiser, og hvad man spiser, i spørgeskemaundersøgelsen. "Første spørgsmål i før-spørgeskemaet er åbent, hvor eleverne bliver bedt om at nævne fem ting, som de synes kendetegner Italien. Her nævner hele 67 procent pizza som et typisk kendetegn. Jævnfør Nancy Adlers teori om negative og positive stereotypier er der en vis sandhed i denne stereotyp".

"I efter-spørgeskemaet ser man lige så at mange elever nævner pizza som et typisk kendetegn, men her er tallet nede på 48 procent, da 'pizza' hos mange af eleverne er blevet skiftet ud med andre kendetegn, som de direkte har oplevet på deres tur. Her viser eleverne, at de har opnået større og bredere viden om den sociale gruppe og deres livsformer, som de har haft et kulturmøde med".

I før-spørgeskemaet havde eleverne stort fokus på, at de spiser meget senere i Italien end i Danmark. Og hele 37 procent kommenterede det.  "En af eleverne forklarer denne stereotyp med, at 'i film sidder de altid som en stor familie rundt om et bord og spiser sammen. Det gør man sjældent i Danmark'.

"Her viser eleven en positiv brug af stereotypier ved at indikere, at hun er klar over, at det er noget, der foregår i film og ikke nødvendigvis er sigende for hele den italienske befolkning. Her åbner hun for muligheden for at hendes fortolkning af en bestemt praksis kan være forkert og viser dermed tegn på interkulturelle kompetencer", hedder det i Marie Louise Muncks vurdering. 

I efter-spørgeskemaet er der kun 21 procent, der fokusere på, at man i Italien spiser senere end i Danmark.  "I stedet er der kommet et stort fokus på, at man spiser mere. Hele 45 procent af eleverne kommentere i efter-spørgeskemaet, at man spiser meget mere mad i Italien end i Danmark:  'Da vi var på tur, spiste de lidt, hver gang vi stoppede'. Og: 'De spiser rigtigt meget hele tiden, fx havde de to morgenmadder, en på skolen og en derhjemme. I Danmark er vi også meget mere opsatte på, at vi skal have sund og mættende kost". 

"Her viser eleverne bevidsthed om en anderledes praksis hos deres værtsfamilier, og de har dermed i deres kulturmøde fået ny viden om denne gruppes levemøde, dog gør eleverne også brug negative stereotypier, da især den sidste elev evaluere gruppen på baggrund af deres kost og tilføjer, at det er bedre i Danmark qua, at der spises sundere".

(Se analysen af elevernes meninger om hverdagen i Italien i projektet side 26-27.)

I uge 21 var de italienske elever på genbesøg i København. Det er ikke med i projektet.

Hvad og hvordan

"Klafkis kategoriale dannelsesbegreb går ud på, at både den materielle og formale dannelse er vigtig i et sammenspil. Det er både vigtigt, hvad man skal lære, og hvordan man lærer det. Altså et dobbeltsidigt fokus på henholdsvis metode og indhold". På den baggrund kan man se, at Peter Kemp har stort fokus på, hvad der skal 'læres' for at være verdensborger. "Hans fokus ligger på specifikke kompetencer og tankemønstre man skal være i besiddelse af for at kalde sig selv verdensborgen. Men når vi taler kategorial dannelse, er hvordan nøjagtig ligeså vigtigt som hvad. Dette hvordan kan vi udlede fra Forenklede Fælles Mål. Sammen giver Peter Kemp og Forenklede Fælles Mål et bud på, hvad eleverne skal lære og hvordan ved at henvise til helt konkrete færdighedsmål", skriver Marie Louise i sin projektkonklusion.  

Hendes analyse viser, at udviklingen af interkulturelle kompetencer har været ujævnt fordelt hos eleverne, den har i høj grad været præget af deres forhåndsindstilling. "Nogle elever er selv meget bevidste om, hvad de har fået ud af turen, mens andre har haft en meget negativ indstilling", siger hun.   

"Interkulturelle kompetencer som en vej mod verdensborgerbegrebet qua, at eleverne har haft så spredt en oplevelse af turen og har haft en så mangelfuld udvikling af deres interkulturelle kompetencer, kan man ikke entydigt gå ind og vurdere, hvorvidt de interkulturelle kompetencer, de har opnået, har været med til at danne dem til verdensborgeridealet", skriver Marie Louise Frigast Munck

Læs hele professionsbachelorprojektet: