"Og så skal den hånd op i vejret, vi ved, at du kan".

Sådan sagde lærerne igen og igen ved skole-hjem-samtalerne til Rakel Nygård Hvolby Jensen, da hun var elev i folkeskolen.

"Ja, jeg ved det godt", svarede hun hver gang opgivende.

Som lærerstuderende har hun masser af gange hørt den samme historie.

"Jeg undrer mig over det store fokus på håndsoprækning som succeskriterie. Der er mange gode kompetence-, planlægnings- og evalueringsmæssige intentioner i det, og som praktikant har jeg taget mig selv i at gøre præcis det samme", fortæller hun.

Men hvorfor er det at tale så vigtigt og det at være stille så 'farligt', spørger Rakel Jensen i sit professionsbachelorprojekt fra Via's læreruddannelse i Silkeborg.

"Som kommende lærer er mit højeste ønske og mål at skabe en kultur og en undervisning i klassen, hvor stille elever såvel som alle andre er trygge og har mulighed for at være sig selv, mens de lærer at tale engelsk", siger hun.

Få taler, mange er helt stille

I projektets problemformulering spørger hun derfor:

"Kan jeg som lærer ved at udfordre den normative forståelse, der er for deltagelse og stilhed, inkludere stille elever i engelskundervisningen, så de udvikler mundtlige kompetencer i det engelske sprog?"

Hendes empiri er en beskrivelse af en undervisningsaktivitet og en case med to piger, der er i samme gruppe. Her taler den ene meget, mens den anden er meget lidt mundtlig aktiv.

Undervisningen foregik på en boglig efterskole i en aldersintegreret 9.-10. klasse. Aktiviteten, der undersøges i projektet, foregik i sidste lektion af et forløb på otte lektioner á 80 minutter. Inden lektionen havde eleverne set en film, som gav bud på svar på de spørgsmål, som eleverne fik i den sidste lektion. (Se projektets bilag 1).

En del af formålet med lektionen var at evaluere, om eleverne havde lært noget af de tekster, de havde læst, og om de kunne argumentere reflekteret for deres egne holdninger på engelsk. Evalueringen blev udført ved at observere samtaler i gruppearbejdet og i klassediskussionen.

De valgte Fælles Mål var præsentation af synspunkter med argumenter for og imod ud fra fakta og kommunikationsstrategier til fastholdelse af samtaleret og emne.

Aktiviteten var delt op i to. Først skulle eleverne i grupper rangordne 12 udvalgte årsager til gun violence, som var undervisningens emne. Grupperne skulle i løbet af 20 minutter blive enige om en rækkefølge. Derefter skulle de fremføre deres argumenter og uddybe begrundelserne for resten af klassen. Var der uenighed, blev det diskuteret imellem grupperne, fortæller Rakel Jensen.

Talen er afgørende

Formålet med engelsk i skolen er blandt andet, at eleverne skal lære at begå sig i verden med det sprog, der er nødvendigt for at kunne kommunikere i og være forberedt til et liv i et globalt samfund.

Men, siger Rakel Jensen, "der er en barriere for mundtlig deltagelse, nemlig at kunne tale sproget. Ud over fagets kulturelle fokus er selve sproget, der kommunikeres på, centralt. Fokus er ikke længere blot på indholdet af det, der siges, men også på måden det siges på. I mange fag vil lærerne gerne have eleverne til at snakke og diskutere, men i faget engelsk er 'talen' blevet afgørende, fordi der generelt er en forståelse for, at sprog læres ved at tale det".

For at udvikle de didaktiske muligheder introducerer Rakel Jensen derfor "en efterhånden moden teori og hypotese, der åbner muligheden for at sprog kan læres, først receptivt igennem input og dernæst ved at give eleverne tid til de selv føler sig klar til at producere productive output", skriver hun med reference til Stephen D. Krashens teori fra 1987.

Den stille periode

Krashen taler for en sprogtilegnelse, der er inspireret af måden, børn lærer deres modersmål.

"Sprogtilegnelse er en underbevidst proces, hvor den, der lærer, ikke er opmærksom på, at vedkommende er i gang med at lære et sprog, men gør det for at få mulighed for at kommunikere. Hertil nævner Krashen den stille periode (the silent period) som en naturlig del af at lære sprog og henviser igen til, hvordan børn lærer deres modersmål samt til nogle historier om børn, der i en længere periode ikke har sagt noget i deres andetsprog, men pludselig begynder at tale", skriver Rakel Jensen.

Sprogtilegnelse er ikke sproglæring

Krashens hypotese er, at voksne kan lære sprog på samme måde.

"Den stille periode er dog i hans teori forbeholdt dem, der skal til at lære sproget og ikke dem, der er fuld i gang med det. Sproglæring definerer han som 'viden om sprog', og han argumenterer for, at den viden om ord og grammatiske strukturer, der læres, ikke er direkte anvendelig, når sproget skal bruges. Sprogtilegnelse er et kriterium for flydende at kunne tale et fremmedsprog, hvor sproglæring kan bruges til grammatiske rettelser".

Krashen angiver tre forhold som betingelse for, at en samtale kan lade sig gøre på baggrund af bevidst sproglig viden: tid, fokus på form og viden om reglerne.

Han argumenterer for, at disse forhold ofte ikke er til stede i samtaler, fordi der forventes hurtige svar, fordi der er fokus på mening i samtaler, og fordi der er så mange regler og undtagelser at holde styr på, at det ikke er realistisk, at eleverne kan fastholde det.

"Med disse argumenter retter han opmærksomheden mod sprogtilegnelse gennem input og konkluderer, at det kræver en teori om netop input og om, hvordan læreren kan give eleverne tilstrækkeligt input til, at de lærer sproget", siger Rakel Jensen.

Stine taler, Helena er tavs

På efterskolen observerede hun en pigegruppe. Episoden beskriver hun på følgende måde:

"En af gruppens medlemmer, Stine, tager det ene papir og starter med at sige ''I would definitely think that this one is one of the main reasons for gun violence''.

Pia og Rikke nikker og kommer med få tilføjelser, Helena siger ''Yes''. Hun sidder med albuerne placeret på bordet, støtter hovedet med hænderne og kigger på de andre i gruppen. '

'What do you think about placing this one in second place'', spørger Stine, kigger rundt på pigerne, venter kort på svar og siger igen: "It's about how the parents educate their children and how they guide them''.

Den ene pige svarer igen med et ''Mmhh yes. I agree'', og de andre nikker.

''Yes, but I also think that easy access to weapons at home, could be a problem'', tilføjer Helena.

Stine nikker og tager ordet igen. Hun styrer samtalen og rangordner næsten alle 12 årsager, mens hun begrunder, hvorfor hun gør, som hun gør. ''Do you agree with the fifth place?''.

Helena svarer Stine: ''Yes. I also think that social status can have an effect on how people are''.

Stine og de andre to piger nikker og giver denne en tredjeplads.

''The twenty minutes have now passed'',  siger jeg med en høj stemme, som afbryder gruppediskussionerne.

"We're now going to make a common top 12, based on your arguments. We'll start from the bottom and begin with the three lowest. What have you picked as your least possible reason?''.

Jeg opfordrer pigegruppen til at komme med deres bud og begrundelse. Stine begrunder gruppens bud. Hver gang det bliver pigegruppens tur til at svare, er det Stine, der svarer og begrunder.

Til sidst beder jeg Helena om at svare. Helena kigger overrasket på mig og retter sig op. Hun smiler, mens hun kigger rundt, kigger ned på sit papir, kigger på mig, kigger på Stine, kigger på sit papir igen og siger ''Øøh… Øhh we talked about that racism should have a seventh place''. ''Okay. Why do you think that? Can you elaborate on your answer?'' spørger jeg Helena. "Øhhm… "

Helena smiler igen og får øjenkontakt med Stine, som tager ordet og begrunder deres valg".

Det er det forløb, der er fokus på i undersøgelsen.

"Ved at gøre op med en forståelse af stilhed som passiv og som symptom på dumhed, mistrivsel og 'har ikke lyst til at bidrage', og i stedet lade stilheden være symptom på at være aktiv, reflekterende, respektfuld og opmærksom, bliver det muligt at skabe andre deltagelsesmuligheder og -baner for eleverne", skriver Rakel Jensen i projektkonklusionen, hvor hun også understreger, at deltagelse kræver, "at hele fællesskabet er indforstået med det, fordi eleverne også skal indgå i læringsfællesskaber med hinanden og ofte er mere interesseret i, hvad klassekammeraterne tænker om dem, end hvad læreren tænker".

Fællesskabelse med rum og tid til at tænke

Fællesskab er noget, der konstrueres og udvikles gennem fortællinger fra individer i fællesskabet, og det er med til at definere eleverne som deltagere eller ikke-deltagere. Derfor kommer begrebet fællesskabelse ind i billedet, siger Rakel Jensen:

"Læreren kan være med til at definere, hvad normerne i klassefælleskabet skal være og være med til at inkludere såvel som at ekskludere bestemte måder at deltage i fællesskabet på. Stilhed og refleksion bliver nu mulige deltagelsesmuligheder. Målet skal ikke være, at eleverne helt holder op med at tale, men at der bliver rum og tid til at tænke og reflektere over egne forståelser, og hvad man har lyst til at dele med klassen".

For at kunne tilegne sig sproget skal eleven være tryg i klassen, fordi "utrygge omgivelser, manglende motivation og selvtillid kan virke som et filter, der hæmmer adgangen til det input, der gennem tekster og samtaler bliver givet i undervisningen".

Stephen Krashen mener, at det er muligt at tilegne sig sproget gennem input, og når man har tilegnet sig nok, bliver man i stand til at tale engelsk.

"Det er dog ikke tilfældet for alle, og det talte sprog er krævet for at lære at tale det såvel som at kunne dele tanker og refleksioner med klassekammeraterne", slår Rakel Jensen fast og nævner, at lyd- og videooptagelser giver gode muligheder for at evaluere elevernes mundtlige kompetencer, uden at de skal dele en masse foran hele klassen.

Ræk hånden op-debatten

Rakel Nygård Hvolby Jensen afslutter sit projekt, som hun begyndte, med "ræk hånden op"-debatten:

"Selvom der i større grad er en forståelse for, at de stille elever har meget at bidrage med, selvom de ikke gerne rækker hånden op i timerne, gøres netop det at række hånden op (og hvad der siges efterfølgende) til indikator for, hvilken mundtlig karakter i standpunkt og årskarakter man skal have. Det virker umildbart lidt rigidt, taget i betragtning, at sådanne vurderinger som standpunktskarakter og årskarakter skal baseres på faglige præstationer og ikke på indstilling og opførsel i klassefællesskabet", skriver hun.

Har faget nogle mål, der kræver en bedømmelse, skal det dog inddrages, fortsætter hun.

"For engelskfaget er der ikke nogen direkte krav om, at eleverne skal række hånden op i timerne. Dermed være ikke sagt, at en sådan undervisningsaktivitet ikke skal foregå i undervisningen. Der er bare så mange andre gode muligheder, hvor også dem, der gerne vil give plads til andre og bruge lidt mere tid på at tænke over tingene, kan bidrage med deres guldkorn".

Se hele projektet her: