Maria Hedegaard Svendsen og Michelle Mølgård har i deres praktikker været optaget af elevernes deltagelse i klassesamtalen. De har oplevet, hvor håbløst det kan føles at skulle trække svar ud af elever. Eller hvor frustrerende det kan være, at det er de samme fem elever, der rækker hånden op. Der er derfor blevet særligt interesseret i hvad mundtlighed indeholder, og hvordan man skaber de bedste rammer.

"Hvordan kan man som lærer fremme elevernes mundtlighed gennem dialogisk undervisning i danskfaget, og hvilke muligheder og udfordringer er der ved det", spørger de i problemformuleringen til deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aalborg ved Professionshøjskolen UC Nord.

Tryghed er alfa og omega

I projektet har de interviewet fire lærere og syv elever fra 9. klasse. Derudover har de interviewet cand. pæd. og ph.d., docent Preben O. Kirkegård, som er medforfatter og redaktør til bogen 'Dialogisk pædagogik, kreativitet og læring' fra 2020. 

Projektet tager udgangspunkt i dialogisk undervisning, som grundlag for mundtlighed.

Den norske lærings- og klasserumsforsker Olga Dysthe belyser i sine mange undersøgelser vigtigheden af dialogisk pædagogik. En vigtig del af det at blive voksen er at finde sin egen stemme, sine egne værdier og sit eget ståsted i en verden, der rummer mange forskellige stemmer. Som lærer er det vigtigt at være bevidst om, hvordan det påvirker elevernes dannelsesproces, da der står meget på spil for dem. Det er derfor nødvendigt at skabe en klassekultur, som fremmer læring gennem dialog og interaktion, hvor det er trygt nok for alle at bidrage.

Den engelske uddannelsesforsker professor Robin Alexander siger, at dialogisk undervisning kan engagere og udvikle elevernes tænkning på højere niveauer. Han belyser fem didaktiske karakteristika ved den dialogiske undervisning: 

1. Undervisningen er fælles, det vil sige, at der er ingen opdeling. Alle skal deltage. Derudover nævner han ventetid som et didaktisk princip. Det kan øge sandsynligheden for, at flere elever får tid til at tænke sig om, inden de siger noget.

2. Undervisningen er gensidig, hvor man skal lytte til hinandens opfattelser og forståelser. 

3. Undervisningen er støttende. Klasserummet skal være trygt sted for eleverne, hvor de kan komme frem med deres holdninger og synspunkter uden frygt for at sige fejl eller blive vurderet efter karakter.

4. Undervisningen er kumulativ, hvor deltagerne i undervisningen bygger videre på den viden, de allerede har.

5. Undervisningen har en hensigt. Det betyder, at læreren leder samtalen mod specifikke mål.

"Det er svært at skabe mundtlighed, hvis der ikke er trivsel og hvis der ikke er tryghed. Så alfa og omega er at skabe en eller anden form for mundtlig tryghed og en atmosfære, der gør, at alle har mulighed for at sige det, som man har brug for", siger en interviewet lærer.

Det kan gå i alle retninger

Det er hensigtsmæssigt, at en lærer med en dialogisk tilgang til undervisningen starter timen med et spørgsmål, som eleverne skal undersøge. Her kan autentiske spørgsmål, der ikke har et endegyldigt svar, være med til at få eleverne til at reflektere og åbne for samtalen. Desuden kan det skabe motivation og engagement hos eleverne ved at knytte deres livsverden sammen med den litteratur, de arbejder med, skriver Maria Hedegaard og Michelle Mølgård.

Det er ikke kun måden, man som lærer stiller spørgsmål, der har indflydelse på elevernes motivation for at indgå i en dialog. Det handler i høj grad også om, hvordan læreren responderer, siger de. Respons er sammen med spørgsmål og elevernes deltagelse en forudsætning for, at dialogen kan opstå.

De interviewede lærere forklarer, at deres intention er at skabe et undervisningsmiljø, hvor fejl er en del af læringen, og hvor de arbejder videre ud fra elevernes udgangspunkt. De er bevidste om at undgå at sige "det er forkert", men i stedt at give plads til elevernes holdninger. På den anden side giver de også udtryk for, at det kan være svært at komme med passende respons. "Nogle gange er svarene bare et helt andet sted, end hvor jeg forestiller mig", siger en af lærerne. 

En lærer understreger, at det kan gå i alle mulige retninger.

"Det tror jeg faktisk godt, at mine elever ved. At jeg ikke leger 'gæt-hvad-læreren-tænker' hele tiden". På den anden side giver de også udtryk for, at det kan være svært at komme med passende respons på åbne spørgsmål. "Nogle gange er svarene bare et helt andet sted, end hvor jeg forestiller mig", siger en af lærerne. Det kan være en udfordringen at skabe et rum uden forkerte svar.

Eleverne siger, at de er mest tilbøjelige til at deltage i undervisningen, hvis læreren viser interesse for deres svar og følger op på dem. Omvendt finder de det ligegyldigt at række hånden op, hvis læreren hverken anerkender dem eller giver respons på deres indspark.

"Når man siger et eller andet, ja så er der ikke altid noget respons. Så sidder man sådan lidt, ja, det skulle jeg ikke have sagt det der. Superakavet", siger en interviewet elev.

Preben O. Kirkegård understreger, at det er vigtigt, "at læreren giver respons på en måde, hvor der åbnes for, at flere elever kan komme i spil med deres forståelser". Det kan være vanskeligt at give respons på denne form for mundtlighed, hvor elevernes tænkning indgår i den dialogiske proces, siger han.

Men lærerne er dog opmærksomme på, at responsen betyder meget for elevernes mundtlighed:

"Jeg viser jo, at jeg forstår, hvad du siger, jeg forstår godt hvor du vil hen. Det giver god mening det, du siger, dit argument er godt", siger en af lærerne.

Hvad er egentlig det dårlige ved Al-Qaeda?

Elevernes motivation for at indgå i en klassedialog er afhængig af den måde læreren stiller spørgsmål og ikke mindst responderer. Dialogen afhænger ikke kun af elevernes deltagelse i form af svar på spørgsmål, men i højere grad er defineret af, at eleverne præger samtalen. Der er flere didaktiske kneb til at motivere eleverne til at deltage, skriver Maria Hedegaard og Michelle Mølgård. Et af dem er at bruge provokation eller 'dumme spørgsmål', som for eksempel, når læreren spørger klassen: "Hvad er egentlig det dårlige ved Al-Qaeda?"

Læreren anvender her provokation som et didaktisk redskab til at udfolde det, Preben O. Kirkegård kalder "et dialogiske potentiale" og stiller spørgsmål, som hun ved, vil aktivere eleverne.

Ud fra eleveudtalelserne er det også tydeligt, at det bliver et fælles projekt for eleverne at få læreren til at forstå, hvordan det i virkeligheden forholder sig, skriver Maria Hedegaard og Michelle Mølgård.

Det er således "mindre individuelt arbejde og mere fællesskab" som Preben O. Kirkegård nævner. "Det er elevernes forestillinger om et fænomen, der bliver fremmet gennem lærerne, kammeraterne og læremidlerne via dialogens forskellige stemmer", tilføjer han.

Gruppearbejde, åbne spørgsmål, tid til refleksion og provokation er didaktiske kneb, som virker motiverende for eleverne, og som kan være med til at styrke deres mundtlighed og deltagelse i dialogen.

Men arbejdet med mundtlighed gennem dialogisk undervisning er en omfattende opgave for læreren, understreger Maria Hedegaard og Michelle Mølgård. "Det ses i både planlægningen og særligt i udførelsen af undervisningen, hvor man som lærer konstant skal handle på metaplan for at lægge egne holdninger og fortolkninger til side. I stedet skal der gøres plads til elevernes synspunkter. Det kræver en lærer, der er indstillet herpå og tør kaste sig ud i dialogens muligheder".

Det er utopi at tro, at mundtlighed kan fremmes på én enkelt dag eller over en kortere periode, men det er ikke en umulig opgave over længere tid, konkluderer Maria Hedegaard Svendsen og Michelle Mølgård. 

Læs hele projektet her: