"Gamle mønstre holder mig tilbage. Ikke at vide hvad der sker, holder mig tilbage. Det er jo ikke sikkert, at jeg kan svare rigtigt. Og de andre vil sikkert bare få et chok, hvis jeg sagde noget af mig selv. For dem er jeg altid stille".

- Elev i 9.klasse

Dialogisk undervisning har gennem mange år været anset som en kvalitet. Olga Dysthe  betoner vigtigheden af et flerstemmigt klasserum og påpeger, at viden skabes af elevernes indbyrdes dialog og i dialogen mellem lærer og elever. I klassen skal der være et undervisnings- og læringsfællesskab, hvor man forholder sig til og bygger videre på hinandens udsagn. Men hvad med de stille elever?

En norsk undersøgelse fra 2015 viser, at den mundtlige deltagelsesprocent ligger på 67 procent for undersøgelsens 9. klasses elever, og klassens tre mest aktive elever står for næsten halvdelen.

De faglige samtaler kan være en stor udfordring for de stille elever, da de stiller store krav til elevens mundtlige kompetencer, de skal have mod på at deltage, og der er forventninger om mestring. "Dette er en stor udfordring", skriver Andrea Thoft Riis i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aalborg ved Professionshøjskolen UCN. "For hvordan skaber man en praksis, hvor stille elever udvikler deres mundtlige kompetencer med henblik på at kunne deltage i et flerstemmigt klasserum, hvis de ikke har mod på at deltage?" spørger hun.

I sin praktik på Hørby Efterskole mødte Andrea Thoft flere stille elever, som ikke havde tilegnet sig aktive mundtlige kompetencer. Det var tydeligt, at klassens lærer lod dem undgå samtaler, og det dialogiske klasserum blev dermed kun for nogle elever. Lærerens strategi var, at eleverne selv skulle tage initiativ til at sige noget i timerne.

De stille elever blev ikke tillagt en værdifuld betydning for undervisnings- og læringsfællesskabet. I stedet bedømte omgivelserne dem  som stille, mærkelige eller ligeglade, og det var med til at fastholde dem i en negativ position, som de ikke havde strategier til at komme ud af. Man kan spørge, om det er lærerens ansvar at udvikle deltagelsesmulighederne hos en stille elev?

I projektet undersøger Andrea Thoft, hvordan dansklæreren kan være med til at kvalificere den stille elevs mundtlige kompetencer for derved at styrke den demokratiske dannelse og den enkeltes deltagelsesmuligheder i et flerstemmigt klasserum. Hun tager udgangspunkt i dansk, da fagets fokus på sprogarbejde kan bidrage til, at eleven får redskaber til at aflæse, skabe betydning og kommunikere med sin omverden.

Hun inddrager den narrative tilgang, for at udvide den stille elevs identitetsforståelse og forventninger til egen mestring og undersøger, hvad der holder nogle elever tilbage fra at deltage i mundtlige sammenhænge. 

I problemformuleringen til projektet spørger hun: "Hvorledes kan dansklæreren, gennem en narrativ tilgang og feedbackorienteret mundtlighedsdidaktik, kvalificere stille elevers mundtlige kompetencer og deltagelsesmuligheder"?

Stille elevers fortællinger om sig selv

Andrea Thoft bygger sit projekt på observationer fra sin praktik i en 9. klasse på Hørby Efterskole., en spørgeskemaundersøgelse og et evalueringsskema til de 27 elever, samt interview med to elever fra klassen. Klassen bestod af 12 drenge og 15 piger, der var mellem 15 og 17 år. 

I projektet fokuserer hun på de elever, der er stille i en faglig kontekst, ikke nødvendigvis i sociale sammenhænge. Eleverne tør ofte ikke ytre sig i dialoger i klassen, når de arbejder i grupper og skal fremlægge."Det er de elever, som sjældent deltager på eget initiativ, og som fremstår verbal inaktive. Deres kropssprog er lukket, og de gør ikke noget væsen af sig. I klasserummet er de ofte tolereret af alle, men de bliver sjældent valgt til i faglige sammenhænge", skriver hun.

Andrea Thoft tager udgangspunkt i 'den narrative identitetsforståelse': "Virkeligheden er en social konstruktion, hvor sproget, og måden vi taler sammen om hinanden, konstruerer virkeligheden. Dette gør vi ved, at vi fortæller om os selv ved at opdigte en historie om, hvad og hvem vi er - og hvorfor vi gør, som vi gør. Når disse fortællinger bliver skabt i skolen, bliver fortællingerne ikke kun et spejl for, at eleverne kan forstå sig selv, situationer og hinanden. I stedet bliver de også stemmer i en skolekultur med vægt på den enkeltes demokratiske dannelsesproces - hvor både tilpasning, udvikling og forandring finder sted", skriver hun. 

En elev  siger: "Gamle mønstre holder mig tilbage. Ikke at vide hvad der sker, holder mig tilbage. Det er jo ikke sikkert, at jeg kan svare rigtigt. Og de andre vil sikkert bare få et chok, hvis jeg sagde noget af mig selv. For dem er jeg jo altid stille".

"Har du haft en dårlig oplevelse i din klasse, som gør, at du bliver nervøs for at tale foran dem?", spørger Andrea Thoft. 

Eleven svarer: "Det er noget, jeg forventer. De har ikke gjort det her. Men der er altid en mulighed for, at de griner. Det er det der holder mig tilbage for at sige noget".

Andrea Thoft observerer, at lærerne omkring hende havde skruet ned for deres forventninger, så at hun sjældent kommer til orde i timerne. "Dette kan blandt andet skyldes, at når først en elev er beskrevet som værende indadvendt og ligeglad med at deltage, vil det kunne opfattes som en slags personkarakteristik i fortællingen om hende", forklarer Andrea Thoft. 

Tykke og tynde historier

Der sker en forenkling af historien og en individualisering af problemet, så den stille elev bliver identificeret med en dominerende problemhistorie fra sine omgivelser. Det kaldes tynde historier og er en forsimplet måde at tale om en elev på ud fra en række tynde historier om, hvordan eleven er: stille, indadvendt, ligeglad osv. Det er kun en brøkdel af barnets identitet, der er fokus på, og det giver en entydig identitetsforståelse. "De tynde historier kan avle tynde konklusioner, som er med til at forstærke problemforståelser og at fastholde eleven i en negativ position. Dette kan resultere i følelser af utilstrækkelighed, mindreværd og skam osv.", skriver Andrea Thoft.

Bekæmpelsen af de tynde fortællinger er den narrative tilgangs hovedformål. Eftersom vi skaber virkeligheden gennem det sprog, vi bruger, er omgivelsernes ord aldrig neutrale. Læreren bør først og fremmest skabe tykke fortællinger, som er mere nuancerede, hvilket stiller flere handlemuligheder til rådighed for den stille elev, mener hun.

Lærerteamet omkring eleven kan være med til at udvide elevens identitet gennem tykke historier, ved at spørge: "Hvilke historier har eleven om sig selv?", "Hvilke historier kunne vi tænke os, at eleven kunne få at leve efter?" "Hvilket nyt sprog kan anvendes om eleven? Nye positive narrativer"?

De stille elever internaliserer de dominerende fortællinger, som omgivelserne tilegner dem. De stille elever vil forblive stille, hvis det er den eneste måde, vi forstår og taler om og med dem på. 

"Derfor bliver lærerens pædagogiske- og didaktiske tiltag betydelig for elevens mod på at deltage, eftersom den stille elev typisk vil matche omgivelsernes forventninger. Gennem det narrative arbejde med at bekæmpe de tynde historier, som blot viser en brøkdel af elevens identitet, kan læreren være med til at skabe tykke, positive og nuancerede historier. Disse historier synliggør viden, færdigheder og kompetencer, som stiller langt flere handlemuligheder til rådighed for den stille elev. Dette kan være afgørende for elevens deltagelsesmuligheder i det mundtlige rum", skriver Andrea Thoft.

Mundtlig performance og interaktiv feedback

Mundtlige kommunikation er central i elevens identitetsdannelse, forudsætninger for at kunne komme igennem med sine synspunkter og i deres mulighed for at blive ligeværdige partnere i skolens fællesskab, skriver Andrea Thoft.

Som dansklærer for stille elever blev jeg opmærksom på, at jeg havde brug for at udvikle en mundtlighedsdidaktik, der arbejder danskfagligt med at kvalificere den mundtlige performancekultur i klassen, fortæller hun. 

Performance betyder at fremføre noget, som forsvinder, efter det er gjort.

I praktikken skulle eleverne bl.a. arbejde med et teaterstykke, som de skulle læse højt for klassen med fokus på retoriske udtrykselementer. Klassen havde arbejdet med kriterier for god oplæsning og kropssprogets betydning. Dog var der en tidsmæssig begrænsning, som gjorde, at eleverne øvede deres oplæsning hver for sig. 

"Det blev tydeligt for mig, at de stille elever havde svært ved at afkode genren, og hvordan de retoriske udtrykselementer skulle komme til udtryk gennem oplæsningen. Min opfattelse var, at deres usikkerhed og frygten for at fejle spillede ind", skriver Andrea Thoft.

Hun fremhæver her interaktiv feedback, som en måde at komme uden om de stille elevers usikkerhed. Metoden er udviklet af udviklet af ph.d Tina Høgh. Eleverne arbejder her sammen om at undersøge teksten gennem oplæsning. Det fjerner fokus fra den enkelte elev og kan mindske frygten for at læse noget forkert op.

Eleven skal læse et kort forberedt stykke op. De andre fra gruppen kan for eksempel byde inde med:  "Hvad sker der, hvis du holder en pause her?" og så afprøver oplæseren det nye forslag. Formålet er, at eleverne skal erfare og lytte til tekstens sprog, stemninger og rytmer. "Fokus fjernes fra den afsluttende fremlæggelse, hvor den enkelte elev skal fremføre sit eget stykke. I stedet fokuseres der på processen og et dialogisk samarbejde, som kan medføre en bedre læseforståelse, større tekstoplevelse og samhørighed", skriver Andrea Thoft.

Dansklæreren skal evne at tilrettelægge og gennemføre sin undervisning ud fra, at alle elever får mulighed for at interagere med de involverede parter i klasserummet, hvis elevens mundtlige kompetencer skal kvalificeres. 

"Dette kræver lærerens almendidaktiske kompetence til at involvere eleven i undervisningens kommunikative processer, så der oparbejdes tillid til egne muligheder og villighed til at deltage på baggrund af de tilegnede kundskaber inden for mundtlighed som genstandsfelt i danskfaget", skriver Andrea Thoft i konklusionen på sit professionsbachelorprojekt.

Se hele projektet her: