- Hvordan, hvorfor og i hvilken grad kan projekt Læseflow siges at have en effekt på elevernes læsefærdigheder og flydende læsning i 3. klasse?

- Hvilke mulige dilemmaer kan læreren forvente at skulle være opmærksom på i praksismødet mellem Læseflow og elevernes motivation samt deltagelsesmuligheder i den inkluderende undervisning?

- Kan Læseflow siges at kvalificere et bud på god fortsat læseundervisning?

Disse spørgsmål forsøger Debbie Gelineck Holm og Freja Wennerwald at svare på i deres fælles professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen på Frederiksberg ved Professionshøjskolen Metropol

Stadig svage læsere

I Pisa-undersøgelserne fra 2015 kan der spores fremgang i læsning. Det er selvfølgelig positivt, men samtidig viser tallene, at 15 procent af de danske skoleelever fortsat betegnes som svage læsere, og som forlader skolen uden tilstrækkelige funktionelle læsekompetencer til, at de vil være i stand til at kunne klare et videre uddannelsesforløb, refererer de. "I det moderne samfund er gode skriftsproglige kompetencer ikke blot en forudsætning for at kunne tage en uddannelse, men helt afgørende for at kunne begå sig i hverdagen. Det er altså ikke lykkedes at formindske andelen af svage læsere, hvilket indikerer, at der trods fremgangen fortsat er en stor opgave i skolen i forhold til at udvikle god og effektiv læseundervisning, og at det er vigtigt, at vi som lærere bevarer en opmærksomhed på de udfordringer, der er forbundet med især den fortsatte læsning", skriver Debbie Holm og Freja Wennerwald.

The 4th Grade Slump

Det har tidligere været fremme, at der er udfordringer på mellemtrinnet, internationalt anerkendt som "the 4th grade slump", og den seneste Pirls-undersøgelse viser, at det går fremad med de danske elevers læsning til og med 4. klasse, men at fremgangen herefter stagnerer.

Meget tyder på, at forståelsen af begrebet læseundervisning primært er knyttet til begynderlæsningen, hvor der er fokus på afkodningen. Der er en tendens til, at når først eleverne har "knækket læsekoden" og tilegnet sig de elementære læsefærdigheder, træder den egentlige læsetræning i baggrunden. I den fortsatte læseundervisning lægges hovedvægten på analyse og fortolkning af tekster, læseforståelsesstrategier til komplekse tekster, genrekendskab og egentlig læsetræning indgår hovedsageligt som en opfordring til fritidslæsning. Men, siger Debbie Holm og Freja Wennerwald, der er undersøgelser, der viser, at elever, der modtager systematisk læsetræning efter den første begynderlæsning, udvikler sig til bedre læsere, end dem der ikke gør.

Gennem læreruddannelsen har de begge været optaget af, hvordan man kan bidrage til at udvikle læseundervisningen, så den kan være med til at sikre, at danske elever også på mellemtrinnet udvikler sig til bedre læsere, og hvordan man kvalificeret kan integrere systematisk læsetræning i en fortsat læseundervisning. "Det var den overvejende årsag til, at vi valgte at melde os til udviklingsprojektet Læseflow, som blev iværksat af lektorer Mia Graae og Elsebeth Otzen ved læreruddannelsen på Metropol", fortæller Debbie Holm og Freja Wennerwald.

Projekt Læseflow

Projektet handler om intensiv, differentieret læseundervisning i 3. klasse, og det er afprøvet i fem klasser fordelt på to skoler i Frederiksberg Kommune. Afprøvningen foregik fra januar til marts 2017 og blev foretaget af fem lærerstuderende, som hver var tilknyttet en klasse. Materialet er delt i tre niveauer og består af i alt 24 lektioner á 45 minutter fordelt på tre lektioner om ugen over en periode på otte uger. Eleverne blev inddelt i tre grupper, der passede til materialets niveauer i, så alle elever arbejdede med opgaver, der var målrettet deres niveau. Eleverne blev først og fremmest fordelt efter deres læseniveau, men også efter evnen til at arbejde selvstændigt. Gruppe 1 var klassens svageste læsere, som havde brug for eksplicit læseundervisning, sammen med elever med andre udfordringer end læsning, som kræver ekstra lærerresurser. Gruppe 2 bestod af de elever, som befandt sig i klassens midte, hvad angår læseniveau, og som havde brug for lærerstøtte for at klare opgaverne. Gruppe 3 var klassens stærke læsere, som kunne arbejde selvstændigt og klare opgaverne med et minimum af lærerstøtte. Eleverne skulle løse opgaverne sammen to og to.

Projekt Læseflow forudsætter ekstra voksenresurser for at sikre, at alle elever får det maksimale ud af det. Gruppe 1 og 2 skal have en voksenresurse som lærerstøtte og facilitator, for eksempel en anden lærer, en pædagog eller en læsevejleder. "I vores tilfælde var vi, de lærerstuderende, den ekstra lærerresurse til gruppe 2. Gruppe 3 skulle arbejde selvstændigt med opgaverne", fortæller Debbie Holm og Freja Wennerwald.

Materialet har fire typer opgaver, som der skal arbejdes med i hver lektion: ordafkodning, ordforståelse, tekstforståelse og læseflow. "Rækkefølgen er vigtig, idet der eksempelvis i opgaverne med ordforståelse arbejdes med svære eller ikke-hyppige ord, der indgår i tekstforståelsesopgaverne. I læseflowopgaverne arbejdes med gentaget højtlæsning med feedback fra makkeren. Der arbejdes ti minutter med hver opgavetype, og der er gennem hele materialet indtænkt en progression i opgavernes sværhedsgrad. Herudover foretages hver 6. gang en opsamling af ordarbejdet fra de foregående fem lektioner samt en progressionsmåling af elevernes læsehastighed".

Alle elever lærer i så forskellige tempi, at der på samme klassetrin kan være "en forskel på to år i læseniveau".  "Vi fandt det derfor interessant og ikke mindst væsentligt at være med til at undersøge, hvordan der kan skabes en læseundervisning, der uden at ekskludere hjælper de elever, der stadig kæmper med afkodningen, men tillige tilgodeser alle elever", siger Debbie Holm og Freja Wennerwald.

Side 34-36 i projektet gennemgås og analyseres tre elevers forhold til arbejdet med at læse, og derefter analyseres makkerarbejdet og elev-feedback.

"Olga synes, det er lidt irriterende at skulle vente på sin makker og kommer med en idé til, hvordan hun synes, makkerparrene burde inddeles. Hun siger: "Det ville nok være for eksempel at se, hvem der er lige gode, og hvem man har set før, der arbejder godt sammen. Så man sådan er sammen med nogen, man arbejder godt sammen med, og som man ikke bliver sur på. Sådan at man ved det samme også, sådan man larmer heller ikke for meget sammen". Viola vil gerne selv vælge makker, da det er vigtigt for hende at arbejde godt sammen med sin makker. Hun siger: "Mig og Sisse arbejder rigtig godt sammen, jeg er ikke så god til at arbejde sammen med Viggo". Pil er derimod optaget af fordelene ved at have haft forskellige makkere: "Jeg synes det har været rart at skifte, så man ligesom ved, hvad hinanden tænker og kommer med råd til, hvad man kunne skrive i opgaven. Der kan det være rart at snakke med nogle forskellige". Mikkel er ikke enig. Han synes ikke, man skal have lov til selv at vælge: Jeg synes ikke, man skal have lov til selv at bestemme, hvem man skal arbejde sammen med, for jeg prøvede mange gange, hvor man selv har bestemt, så har vi nogle gange bare valgt vennerne, og som jeg syns', at så har vi bare fjollet lidt for meget".  Mikkel er fokuseret på at nåfagligt i mål".

Debbie Holm og Freja Wennerwald har også talt mede lærerne om, hvilken betydning, de synes, makker-samarbejdet har haft på elevernes udbytte. En af dem svarede: "Det kommer meget an på, hvem de har arbejdet sammen med. Altså, vi besluttede, at nu skulle de have et makkerskift, og da hun kommer i makkerpar sammen med ham, hun ikke har lyst til at arbejde sammen med, så bliver det meget demotiverende for hende og før, hvor hun hyggede sig sammen med Sara, var det skæppeskønt, på den måde er det jo altid ligegyldigt, hvad man laver, fordrende for det gode samarbejde, hvis man passer sammen og har lyst til hinanden, og det er jo det stik modsatte, hvis man ikke har valgt hinanden og ikke har lyst til det".

Der er altså mange forskellige definitioner på for et godt makkersamarbejde. "Nogle peger på, at det er den makker, som man kan få gode ideer af, nogle peger på, at det er en, man har det godt med og har lyst til at arbejde sammen med, mens andre peger på, at det er dem, man fagligt passer godt med. De fleste elever vil gerne selv have lov at vælge deres makker, mens læreren de fleste gange har bestemt makkeren for at sikre, at der arbejdes kvalificeret med opgaverne, med den intention at eleverne skal få størst muligt udbytte af projektet. Der viser sig dermed tendenser til, at der er diskrepans mellem henholdsvis de kriterier, elever og lærere lægger til grund for det gode makkersamarbejde. Læreren har tendens til at fokusere på det faglige, og de kategoriserer de gode makkerpar, som dem, hvor opgaverne løses effektivt uden konflikter og fjolleri, mens eleverne primært har fokus på, at de gode makkerpar er dem, hvor de fungerer godt sammen socialt", skriver de. (Se afsnittet om elev-feedback side 38-40.)

Klassens Læseniveau løftes

Debbie Holm og Freja Wennerwald konkluderer, at arbejdet med Læseflow har haft positiv effekt på elevernes afkodning og forståelser. "Testene viser, at læseniveauet for en hel klasse løftes. Vores analyse har ligeledes konkluderet, at årsagerne hertil kan være, at Læseflow er en multikomponent indsats, hvilket forskning viser har en effekt, og ligeledes at der i materialet arbejdes med både ordafkodning, læseforståelse og gentaget højtlæsning", siger de.

"Som vi konkretiserede i vores teoretiske afsæt, har vi foretaget analysen med en bevidsthed om, at læring består af mange delelementer. Knud Illeris' læringsteori handler om mere end faglige kompetencer, som ovenstående omhandler. Læring handler også om elevernes motivation for arbejdet, samt hvordan samspillet med omverden påvirker læringen. Analysen konkluderer, at de klasser, vi har arbejdet med, har en høj læsemotivation målt som samlet klasse, men at der, når vi kigger på enkeltindivider, viser sig nogle opmærksomhedspunkter i forhold til især makkerarbejdet og elevfeedbacken, som er indeholdt i materialet, samt elevernes relationer til hinanden, da det kan have en indvirkning på elevernes motivation, hvilket spiller en væsentlig rolle i forhold til, hvordan de arbejder med materialet".

Konteksten spiller en afgørende rolle, og løsningerne er helt afhængigt af, hvilken børnegruppe man har med at gøre, understreger Debbie Holm og Freja Wennerwald.

"Opmærksomhedspunkterne er vigtige at være sig bevidst om i forhold til at højne elevernes læringsudbytte gennem arbejdet med Læseflow", skriver de. "Men", fortsætter de, "vi mener på ingen måde, at det fratager materialet alt det gode, vi kan se, at det byder på. At vi målrettet skal arbejde med elevernes motivation, deltagelsesmuligheder i undervisningen og relationer som en del af læringen, er altid en integreret del af al undervisning. Derfor mener vi konkluderende, at vores analyse har vist, at hvis man netop har øje for at skabe gode betingelser for disse opmærksomhedspunkter i sin undervisning, er Læseflow et kvalificeret bud på god læseundervisning i 3. klasse", skriver de.

"Vi anbefaler, at der arbejdes intensivt med, hvad det vil sige at være en god makker. På baggrund af det, vi nu ved, vil det være fordelagtigt at foretage en eksplicit forventningsafstemning, og dermed italesætte, dels hvad læreren vurderer er kendetegnende ved en god makker, og dels hvad eleverne vurderer er kendetegnende ved en god makker", siger Debbie Holm og Freja Wennerwald. Mens elever sætter ord på deres behov for også at "hygge sig", kan læreren have større forventninger til, at det gode makkersamarbejde beror på, hvem der kan arbejde mest effektivt sammen om det faglige.

Hvad er meningen?

Det er væsentligt, at læreren får italesat betydningen af og formålet med den gentagne højtlæsning i læseflowopgaverne, så det giver mening for eleverne, hvorfor de skal læse teksten højt for hinanden flere gang og lytte til hinandens oplæsning flere gange, siger Debbie Holm og Freja Wennerwald: "Det er vigtigt, at læreren er meget tydelig omkring det og gerne vender tilbage til det flere gange undervejs i forløbet, da vi gennem afprøvning af projektet har haft gavn af dette tiltag".

Forbedringsforslag pakket ind i komplimenter

På samme måde, skal der arbejdes målrettet med at øve eleverne i, hvordan de giver feedback til hinanden. Kvalificeret elevfeedback skal på én gang kunne mønstre et fagligt udbytte for eleven og opretholde gode relationer i klassefællesskabet.  Eleverne kan for eksempel arbejde med "sandwich-modellen", hvor man øver eleverne i at give en kompliment, derefter et forslag til, hvad der kan forbedres og sluttelig en kompliment mere. Når læreren har hjulpet eleverne til at blive bevidste om, hvordan de skal give kvalificeret feedback til hinanden, vil eleverne have bedre forståelse for, hvad det er, de skal blive bedre til og øve sig på og muligvis derigennem gøre sig mere umage, når de arbejder med den gentagne læsning. Det, antager vi, vil også have effekt på deres flydende læsning, og det vil øge deres motivation for læseflowopgaverne og kvalificere opgaverne til at blive et redskab for eleverne til at se deres egen fremgang".

For at målingerne af progressionen kan fungere som et evalueringsredskab for læreren, er det vigtigt, at eleverne kan give den gode feedback til hinanden, og vi mener, at det vil være en fordel, hvis det er den samme tekst, eleven skal læse ved hver progressionsmåling, siger Debbie Holm og Freja Wennerwald. Teksten kan så godt være længere eller mere udfordrende.

Ud over de handleanvisninger, de har skitseret, som taler direkte ind i arbejdet med Læseflow, mener de, at det er uhyre vigtigt at arbejde kontinuerligt med læringsmiljøet og klassefællesskabet generelt. Det er vigtigt, at læreres skabe en klassekultur, hvor det er naturligt for alle, at fejl er en vigtig del af en læreproces med fokus på den enkeltes progression, så man undgå negativ social sammenligning. "Det vil kunne have indflydelse på elevernes lige muligheder for at deltage både i den faglige undervisning og i klassen som fællesskab", vurderer Debbie Gelineck Holm og Freja Wennerwald.

Se hele professionsbachelorprojektet:

Læseflow - Et differentieret læsekursus til 3. klasse i den inkluderende skole