Elever har svært ved at se sammenhæng mellem faget og deres egen livsverden, og det gør det vanskeligt for dem at fastholde motivationen i at undersøge fortiden, siger Sabrina Ahlgren og Mathias Andersen. I deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Odense ved University College Lillebælt skriver de, at en af grundene er, at eleverne anser historie som fortid, der allerede er fuldt beskrevet, derfor har de svært ved at finde problemstillinger, som de synes, det er værd at undersøge.

Anslaget skal trigge eleverne

"I vores praktikperioder har vi erfaret, at anslaget kan være medvirkende til at facilitere en problemløsende tilgang", siger de og defineres et anslag som "et tidsmæssigt perspektiv, som dækker over de første fem-ti minutter af undervisningen". Der skal være noget, der "trigger" eleverne, noget, der "vækker noget i eleven", forklarer de.

I 4. klasse på Thurø Skole skulle eleverne i grupper diskutere, hvad de så på to billeder, og bagefter skulle de så i nye grupper gengive, hvad de havde set. Til sidst samlede man op i fællesskab, hvor eleverne så fortalte, hvad de var nået frem til. Læreren benyttede en Cooperative Learning-struktur med matrixgrupper, og det betød, at eleverne i løbet af undervisningen nåede at kommunikere med op til otte andre undervejs i undervisningen. (Se bilag 10, 11 og 12 side 47-49).

Ved bevægelsesanslaget i samme klasse blev eleverne delt i to grupper og stillet i en dobbeltcirkel. Den gruppe, der stod inderst, havde ansigterne udad, og den yderste gruppe så ind mod eleverne i indercirklen. På den måde kom alle til at stå ansigt til ansigt med en fra den anden gruppe, og de skulle så svare på spørgsmål, som læreren har forberedt. Efter en tid skifter eleverne i den yderste ring, så alle kom til at høre svarene på alle spørgsmål.

Anslag med video forgik ved, at læreren uden anden introduktion satte en musikvideo i gang på klassens elektroniske tavle, og da den var færdig så og hørte de endnu en video med samme musik, men nu var der sang til, så der var en tekst, de kunne forholde sig til.  Da de havde set de to videoer, igangsatte læreren en klassediskussion. På Hunderupskolen brugte man bevægelse som anslag i en 3.klasse (se bilag 15 side 52).

Billeder motiverer

Analysen af lektionerne viste, at lærerne havde meget forskellig opfattelse af, hvad det vil sige at trigge eleverne, skriver Sabrina Ahlgren og Mathias Andersen: "I analysen undervisningslektionerne på Thurø Skole og Hunderupskolen fremgik det, at anslagene havde positiv betydning for både eleverne forståelse af egen læring og for deres motivation. Observationerne viste også, at eleverne generelt var aktive i bearbejdningen af anslagene, men at især billed- og bevægelsesanslaget havde betydning for elevernes deltagelse".

I analysen af positive forståelse af egen læring tog de afsæt i Knud Illeris' læringsteori, men de kunne ikke vurdere, om der var tale om varige kapacitetsændringer, da de kun så på en lektion. Det var derimod muligt at observere samspils- og tilegnelsesprocessen i arbejdet med anslagene, og det indikerer, at eleverne lærte noget. Analysen viste dog også, at elevernes forståelse af egen læring i høj grad blev påvirket af, om de kendte materialet i forvejen. "Eleverne havde tendens til at vurdere egen læring lavere, hvis emnet var kendt på forhånd. Den tendens kunne ikke observeres i forhold til elevernes motivation. Derimod viste analysen, at eleverne særligt blev motiveret af bevægelsesanslagene", skriver de.

Bevægelse motiverer

Det er interessant, fordi lærerne opfattede bevægelsesanslagene meget forskelligt, mener Sabrina Ahlgren. "Den ene lærer mente, at eleverne ikke havde særlig stort udbytte af bevægelsesanslag, mens den anden lærer mente, at det var det bedste. Og vores analysen af bevægelsesanslagene viste, at de havde større betydning for elevernes motivation end for deres forståelse af egen læring", siger hun.

"Og det understøttes af vores analyse af spørgeskemaerne" supplerer Mathias Andersen. "Både den deskriptive og den statistisk analyse viser nemlig, at bevægelsesanslag havde størst positive effekt på elevernes forståelse af egen læring og motivation. Videoanslag havde mindst effekt, men forskellen var ikke særlig stor mellem video- og billedanslag", siger han.

På baggrund af undersøgelsen kan det altså konkluderes, at anslagene har betydning for elevernes forståelse af motivation og egen læring, men at den afhænger af, hvordan anslaget er udformer, skriver Sabrina Ahlgren og Mathias Andersen.

Før observationerne, sagde lærerne, at det er svært at finde anslag, der trigger eleverne. Det gælder især for anslag, der involverer bevægelse, mener de.  Det skyldes formentlig, "at udbuddet af historiefaglige bevægelsesaktiviteter ikke er særlig stort i forhold til udbuddet af video- og billedanslag", vurderer Sabrina Ahlgren og Mathias Andersen. Det er problematisk, da undersøgelsen viser, at bevægelsesaktiviteter giver størst udbytte. Manglende materialer "skaber en konflikt mellem læreren og tidsaspektet"; det tager tid selv at udarbejde materialet til bevægelsesaktiviteter, skriver de.

"Anslaget med dobbeltcirklen havde mindre effekt end det andet bevægelsesanslag, men effekten er stadig højere end ved billed- og videoanslag. Det indikerer, at eleverne bliver mere motiveret og opnår mere læring, når de skal bevæge sig - også selvom bevægelsesaktiviteten er simpel, idet eleverne ikke skal andet end at stå op for at besvare spørgsmålene. Derfor kan lærerne med fordel lade sig inspirere af det store register af Cooperative Learning-strukturer, når der arbejdes med bevægelsesanslag, og de kan med fordel benyttes i en kombination med bevægelsesanslag af anden karakter", siger Sabrina Ahlgren.

"På baggrund af vores undersøgelse er det fristende udelukkende at basere anslagene på bevægelsesaktiviteter, men det vil ikke være hensigtsmæssigt, idet variation i undervisningen skaber større læringsudbytte Det underbygges også af undersøgelsen, hvor flere elever fortalte, at de synes, at undervisningen var sjov, når der skete noget anderledes og nyt, så de fik lyst til at lære mere", siger Mathias Andersen.  Og, fortsætter Sabrina Ahlgren, "vores undersøgelse indikerer, at variationen ikke behøver at være stor for, at eleverne får en ny oplevelse. Variationen kan være så enkel som et emneskift, skift til an anden lokation eller et nyt medie. Som lærer bør man altså sørge for at variere sine anslag, så eleven ikke altid møder den samme type anslag".

Flere rigtige svar udfordrer

Eleverne har ofte svært ved at acceptere, at en opgave kan have flere rigtige svar, fortæller Sabrina Ahlgren og Mathias Andersen. Det betyder, siger de, at eleverne har svært ved at tænke selvstændigt og problemløsende, som er en forudsætning for at bruge anslagene i undersøgelsen.

Sabrina Ahlgren og Mathias Andersen foreslår derfor, at lærere for eksempel kan lader sig inspirere af Erik Lunds ramme for TT-strategier, hvor der hele tiden er fagligt fokus på begrebsdannelse, (TT står for Teaching og Thinking, se side 10-11).

"Ved at benytte disse strategier har undervisningen på den ene side en stram struktur, idet læreren vælger nøglespørgsmålet og materialet og samtidig påtager sig en central rolle både i starten og slutningen af anslaget. På den anden har anslaget en løs struktur, idet eleverne skal agere som "den lille historiker" ved at gå på opdagelse i materialet og søge relevant information, som eleverne i sidste ende skal omdanne til kundskab. TT-strategierne har dermed den fordel, at eleverne bliver trænet i at undersøge muligheden for flere svar ved hjælp af den undersøgende tilgang, men samtidig beholdes en stram struktur, der hjælper læreren med at holde overblik og sikre kvaliteten i elevernes arbejde", skriver Sabrina Ahlgren og Mathias Andersen.

Det kan altså være fordelagtigt at planlægge undervisningen med udgangspunkt i TT-strategierne, mener de. Og det gøres ved at opbygge undervisningen eller anslaget efter "arbejdstrappens fem trin", som de omtaler i projektet: "Et eksempel på sådan et anslag kan være, at eleverne bliver præsenteret for et lydklip og en række billeder. Eleverne bliver derefter bedt om at vælge et billede og bliver spurgt om, hvordan en normal uge ser ud for menneskerne på billedet og i lydklippet. Bagefter skal eleverne så bearbejde materialet i grupper og finde frem til et fælles svar på spørgsmålet. Herefter følger en fælles opsamling, hvor de forskellige uger bliver præsenteret, hvorefter en lærerstyret diskussion igangsættes, hvor eleverne bliver spurgt ind til deres valg, og hvordan det kommer til udtryk på billedet. Eleverne kan derefter gå tilbage i grupperne og genoverveje deres uge og skrive om den igen. Under hele anslaget lægges der fra lærerens side op til, at der findes flere korrekte svar på opgaven, og at intet er forkert så længe, det kan begrundes med udgangspunkt i materialet".

Se hele professionsbachelorprojektet her: