Sidste efterår offentliggjorde Ugebrevet A4 resultatet af en rundspørge, som formodentlig bidrog til mange læreres mavesår. Den viste, at folkeskolelærernes prestige er mindre end andre fags med sammenlignelig uddannelseslængde. Det samme gælder gymnasielærerne og handelsskolelærerne. Universitetslærerne (som jeg selv er iblandt) blev omtalt som »universitetslektorer« og scorede tilsvarende højere i undersøgelsen.

Ugebrevet A4's undersøgelse viser ikke kun, at lærere har lav prestige. Den viser også, at prestige og uddannelse hænger sammen. Jo længere uddannelse en faggruppe har, jo større prestige tillægger befolkningen den generelt. Det er bare ikke hele historien, for lærernes prestige er mindre end tilsvarende faggruppers med samme uddannelseslængde.

Hvorfor giver lang uddannelse høj prestige? De fleste vil nok sige, at faggrupper med lange universitetsuddannelser har stor viden. For faggrupperne i toppen af ranglisten er denne viden af en speciel type. Det er en specialiseret, teoretisk viden. Faggrupper med denne type viden er særdeles vanskelige at kontrollere. Når viden er meget specialiseret, findes den kun hos faggruppens medlemmer, og vidensmonopolet gør i sig selv kontrol vanskelig. At viden er teoretisk, betyder, at faggruppen kender til relevante årsagssammenhænge, men at opgaverne er så komplekse, at man sjældent kan sige: »hvis a, så skal man gøre b«. Viden kan med andre ord ikke kodificeres. Det vanskeliggør kontrol, fordi udenforstående ikke kan slå op i en manual og se, hvad et faggruppemedlem burde have gjort i en given situation. Det er eksempelvis vanskeligt for både politikere og patienter at se, om hospitalslægen har ydet en god indsats. Jo mere specialiseret, teoretisk viden en faggruppe har, jo større kontrolproblem har samfundet.

Hvordan håndteres dette kontrolproblem? Hvordan kan man komme til at stole på udøverne af fag med meget specialiseret, teoretisk viden? Professionssociologiens (og mit) argument er, at der kan indgås en professionalismekontrakt. Det skal ikke forstås som en nedskrevet aftale, men snarere som en gensidig forståelse om, at hvis faggruppen står som garant for gode ydelser, så bliver faggruppemedlemmerne belønnet for det. Belønningen er i form af højere løn og anerkendelse af faggruppens specialiserede, teoretiske viden. En anden gevinst er den status, det giver at kunne holde »orden i egen faggruppe« og troværdigt kunne garantere gode ydelser. Men hvordan kan man som faggruppe garantere gode ydelser? Det er ikke så ligetil, for der eksisterer et såkaldt kollektivt handlingsproblem: Hvis nogle faggruppemedlemmer foretrækker fritid frem for arbejde, kan de bare nyde effekterne af de andres indsats og selv yde så lidt som muligt. Det kan undgås, hvis faggruppen formår at indføre en række faglige standarder, også kaldet professionelle normer. Argumentet er, at normerne følges, enten fordi de bliver internaliseret i løbet af uddannelsen eller på grund af truslen om kollegernes formelle eller uformelle sanktioner.

Når offentligheden tror på, at en given faggruppe har specialiseret, teoretisk viden og følger en række professionelle normer, siges faggruppen at have professionel status. At skabe og fastholde denne tillid kræver som nævnt faglige standarder. Hvis der er omfattende sjusk og sløseri, stoler offentligheden næppe på faggruppen. Udenforstående er nemlig sjældent dumme og kan godt vurdere elementer af opgaveløsningen, selvom de ikke på alle punkter kan kigge faggruppen i kortene. Folkeskoleelevernes forældre forstår måske ikke dansklærerens fagdidaktiske valg, men hvis der er stavefejl i kontaktbogen, bliver de næppe imponerede. Med det øgede generelle uddannelsesniveau er kravene på dette punkt blevet højere. Luftige idealer såsom Danmark Lærerforenings professionsideal kan næppe stå alene. De fleste er enige i, at lærere bør »stræbe efter at fremme den enkelte elevs værdifulde vækst og udvikling som menneske«, men normer på det plan er meget vanskelige at kontrollere og håndhæve. Et eksempel på mere håndfaste normer finder vi hos tandlægerne, hvor de professionelle normer kræver brugen af givne forebyggende tiltag ved specifikke risikotegn. Et andet eksempel er lægernes faggruppeinterne kliniske vejledninger, der på nogle områder formaliserer de professionelle normer. Hvis de professionelle normer oven i købet kan kobles til evidensbaseret forskning (samt bliver overholdt og sanktioneret strengt), får faggruppen det helt rigtige skær af viden og etik. Men desværre (for os undervisere) er den empiriske forskning i didaktik meget mangelfuld her i landet. Vi ved simpelthen alt for lidt om virkningen af forskellige læringsmetoder. Måske burde lærerfaggrupperne i højere grad tage sagen i egen hånd og arbejde for mere stringente undersøgelser af effekten af undervisning i forskellige sammenhænge.

Faggrupperne sørger vel så for, at den eksisterende viden om effekten af læringsmetoder bliver brugt af alle medlemmerne? Måske, men de har ikke overbevist undervisningsministeren. Da han uden om Danmarks Lærerforening nedsatte »Udvalget til forberedelse af en bred national handlingsplan for læsning«, erklærede han sig sågar klar til et opgør med lærernes metodefrihed. DLF afviste dette og understregede umuligheden af at finde én rigtig metode. Den manglende videnskabelige evidens bag dette udsagn kunne imidlertid nemt føre til en fortolkning af reaktionen som en beskyttelse af metodefriheden for lærernes skyld. I en sådan fortolkning er metodefriheden den enkeltes ret til at gøre, som hun selv finder bedst (eller nemmest), frem for at gøre det, der ifølge den videnskabelige evidens virker bedst i den givne sammenhæng. Metodefrihed i den forstand harmonerer dårligt med professionel status. De færreste ville nok stole på praktiserende læger, hvis de udskrev medicin uden dokumenteret virkning, eller på hjertekirurger, der valgte den metode, de bedst kunne lide, frem for metoden med bedst virkning ifølge kontrollerede eksperimenter. Det skal være usagt, om lægerne faktisk følger evidensbaserede normer i højere grad end lærerne, men de er bedre til at overbevise offentligheden om, at deres handlinger er funderet i teoretisk, specialiseret viden og professionelle normer.

Undervisernes faglige organisationer er ikke så gode til at fremstille deres faggruppe i et positivt lys, og det skyldes i nogen grad arbejdsbelastningsspørgsmålet. Undervisning er karakteriseret ved at kræve forberedelse, og når man modsætter sig målinger af undervisningens kvalitet, er forberedelsesgraden vanskelig at dokumentere. DLF lavede et selvmål i starten af 1990'erne ved at indgå en arbejdstidsaftale, hvor alle arbejdsopgaver skulle tidsfastsættes præcist. Det virkede stik mod hensigten, og lærernes status styrtdykkede i takt med historier om lærere, der gik midt i forældremøder, fordi de ikke var blevet tildelt mere Ø-tid. Den faldende professionelle status hang også sammen med, at dele af DLF dengang anlagde en benhård arbejdsbelastningsstrategi. Undervisningstiden (læs: arbejdsbelastningen) skulle for enhver pris begrænses. Men hvis (dele af) en faggruppe er villig til at gå til yderligheder for at komme til at lave så lidt som muligt, så vil faggruppen næppe blive set som hårdtarbejdende garanter for ydelsernes kvalitet.

Man opdagede hurtigt problemerne ved den entydige arbejdsbelastningsstrategi og forsøgte at ændre kurs, men ikke alle var klar til at betale prisen i form af selvjustits. Til gengæld blev professionssociologiens begreber et hyppigt indslag i foreningens retorik, og efterhånden blev retorikken i nogen grad omsat til praksis. Den hårde arbejdsbelastningsstrategi blev blødt op i mange lokalkredse, og resultaterne udeblev ikke. Nogle steder indgik kommuner og lærere samarbejder baseret på tillid, og statistikkerne vidner om, at lærerne faktisk levede op til denne tillid med mere og bedre undervisning og blev belønnet for det med en lidt højere løn. Men på nationalt plan er der fortsat ikke tillid til, at lærerne kan og vil holde orden i eget hus. Befolkningens lave vurdering af alle lærergrupperne kan ses som en refleksion af dette, ligesom der er en stærk kontrast mellem danskernes positive opfattelse af deres egne børns lærere og deres negative vurdering af lærere i al almindelighed.

Det oplagte spørgsmål er, hvordan lærerfaggrupperne kan forbedre deres relativt lave professionelle status. Mit svar er, at tre områder kræver en systematisk indsats: De professionelle normer, videngrundlaget og imageplejen i forhold til offentligheden. Danmarks Lærerforening er i de seneste år blevet langt bedre til at sælge sig selv, men gælden fra 1990'erne er der stadig i nogen grad. Hvis lærerstanden udviklede et sæt professionelle normer funderet i evidensbaseret forskning, ville foreningen også have en bedre vare at sælge. Mere (og bedre) uddannelse/efteruddannelse ville være gavnligt, hvilket måske også gælder en eventuel universitetstilknytning. Universiteterne er nemlig omgivet af et skær af teoretisk, specialiseret viden. Diskussionen sidste sommer om, at sygeplejerskerne var blevet for dårlige klinikere, fordi uddannelserne brugte for lang tid på Luhmann og for lidt tid på sygepleje, maner imidlertid til omtanke. I det hele taget er det næppe en god strategi at blive »halvgode« til det, andre faggrupper er »helgode« til. Efter min vurdering tillægges lærernes »monopolviden« allerede alt for lidt vægt i læreruddannelsen: Seminarierne bruger en forbløffende lille andel af uddannelsestiden på at gøre fremtidens lærere gode til deres kerneydelse: At undervise den relevante målgruppe. Det gælder i øvrigt også for os universitetslærere - men vi kan heldigvis falde tilbage på vores forskertitler og den dertil knyttede specialiserede, teoretiske viden. |