Inklusion - det altoverskyggende tema på kongressen: 

På kongressen i DLF, i starten af november 2021, var inklusion det altoverskyggende tema. Inklusion fyldte, retteligt, meget i indlæggene fra de delegerede. Disse indlæg vidnede om et behov. Et behov for at finde på holdbare og rimelige løsninger på udfordringerne med og omkring inklusion i folkeskolen. I DLF støtter vi målsætningen om, at flere elever skal inkluderes i den almindelige undervisning (https://www.dlf.org/dlf-mener/inklusion-1/inklusion-1). Det gør langt de fleste lærere, som jeg møder – og taler med – også, men det må ikke være på bekostning af elevernes trivsel, lærernes arbejdsmiljø og mulighederne for at skabe og udvikle inkluderende undervisningsmiljøer med kvalitet, som det visse steder er på nuværende. Inklusion må, med andre ord, ikke være en spareøvelse, der skjules under slet noble politiske motiver og intentioner. Inklusion kræver kvalitet og ordentlige rammer. 

Det er derfor altafgørende, at:

* kommunerne arbejder med kvalitetsmæssige løft af indsatsen

* at man ikke bare øger inklusionen på bekostning af kvaliteten i de almindelige klasser

* at man styrker almenundervisningen, som en forudsætning for, at skolerne kan løfte opgaven med inklusion

* at man laver realistiske og ordentlige rammer for ressourcetildelingerne

* at der er fagligt kvalificerede ressourcepersoner på skolerne og i kommunerne

* at lærerne kan få den nødvendige kompetenceudvikling, som flere også påpeger den legitime nødvendighed ved, fx Rasmus Alenkær.

* at der investeres i flere to-lærerordninger, hvor der kan skabes bedre rammer for det inkluderende undervisningsmiljø, så vi kan reducere mængden af problemadfærd i skolen, og give eleverne flere mestringsoplevelser – såvel fagligt som socialt. Erfaringer i dette peger også på, at det medvirker til et bedre arbejdsmiljø for lærerne, som ikke er ubetydeligt i rekrutterings- og fastholdelsesøjemed heller. 

Inklusion er også en vigtig del af ”Sammen om skolen”, og snart kommer der en ny inklusionsrapport, som tager pulsen på inklusion her og nu. Én af dem, der også har forholdt sig til inklusion, og som aktuelt er ude med en udgivelse, er lektor i pædagogik Lotte Hedegaard Sørensen. Denne udgivelse rummer nogle vigtige overvejelser.

Lotte Hedegaard Sørensen: ”Inklusion og eksklusion i undervisningen”:

Lektor i pædagogik Lotte Hedegaard Sørensen (LHS) har for nyligt udgivet en forskningsoversigt omkring inklusion. Denne hedder: ”Inklusion og eksklusion i undervisningen” og er udgivet via Pædagogisk Indblik i december 2021.

LHS anskueliggør først, hvordan inklusion i undervisningen indkredses i forskningslitteraturen. Dernæst forholder LHS sig til hvordan forskningslitteraturen peger på, at inklusion som et etisk og pædagogisk forehavende udfordres af en skolepolitik, der øver negativ indflydelse på inklusionen i skolen. Slutteligt præsenteres forskningslitteratur, der ser på mulighederne for inklusion.

Jeg finder denne forskningsoversigt yderst relevant og interessant, hvorfor der her følger et par opmærksomhedspunkter, set fra min stol.

Forskningslitteraturen omkring inklusion imellem to tilgange:

Forskningen i inklusion er præget af to tilgange; hhv. den sociologiske og didaktiske. LHS argumenterer for, at den største udfordring er, hvordan disse to tilgange ikke mødes. Den første kigger på de samfundsmæssige magtstrukturer, der skaber eksklusion, mens en anden - uden at forholde sig til førstnævnte - fokuserer på, hvordan lærere kan håndtere diversiteten didaktisk. Her er det værd at nævne at også Lene Tanggaard har talt om vigtigheden af, at forskning forholder sig til praksis og klasserummet. LHS vil derfor med sin forskningsoversigt, at “skrive en forståelse af inklusion frem, der bygger på forskning, som i samme studie inddrager sociologiske og didaktiske forskningsfelter.”. Der er altså brug for, at man politisk forholder sig til de sociologiske strukturer, men ikke glemmer den didaktiske dimension – det der sker i klasseværelset, så man ikke under politiske paroler kan reducere de reelle rammer og vilkår, som god inklusion forudsætter.

Det er altså svært at adskille inklusion og god undervisning. Dette vises også i professor Lana Florians definition af inklusion: ”… at skabe læringsmuligheder og adgang for alle; ved at udvide det, som almindeligvis er tilgængeligt for alle og ikke ved at anvende undervisningstilgange, som retter sig mod “de fleste” og at lave særlige og ekstra tilrettelæggelser for “de få” (som oplever vanskeligheder). Derfor er læreres perspektiver på specialpædagogisk og inkluderende pædagogik i relegationen til børnediversiteten et væsentligt aspekt af undervisningsplanlægning (Florian & Black-Hawkins 2011: 818).

I denne forbindelse er det glædeligt, at man i finansloven har kigget på klassekvotienten, og jeg vil opfordre til, at politikerne fortsat kigger denne vej, da klassekvotienten er en ikke ubetydelig faktor ift. at give eleverne de bedste betingelser i et inkluderende undervisningsmiljø. Her bør man også forholde sig de lange skoledage, og prioritere klasselærerfunktionen, da LHS også understreger at lærergerningen er præget af både undervisning og læring, men også klassens sociale fællesskab og trivsel. Det er ikke adskilte størrelser, som dog er en herskende forestilling visse steder; at lærergerningen kan opdeles og adskilles i forskellige aktiviteter, som så kan outsources til one-size-fits-all quick fixes, i min egen tolkning.

De negative konsekvenser for inklusionen, elevernes trivsel og fællesskabet pga. den neoliberale skolepolitik:

Når vi ser på, hvordan skolepolitikken udøver negativ indflydelse på inklusionen, så anskueliggør LHS, hvordan studier i den neoliberale skolepolitik, dvs. politiske reformer med fokus på læringsudbytte, test, evaluering og konkurrence mellem skoler (markedsgørelse samt overvågning af skoleresultater) finder, at dette truer inklusionen. Skolepolitik og skoleudvikling med fokus på at skabe højt læringsniveau for alle, udfordrer en skolekultur med andre pædagogiske værdier end et snævert fokus på test og fag-faglig læring.

Når skolerne og lærerne skal operere, og manøvre, i dette politiske rum, så rettes skolernes fokus på læringsudbyttet, og fjerner fokus fra det vigtige arbejde med at skabe inkluderende læringsmiljøer. Med andre ord forsøges der fra politisk hold at reducere didaktik til at øge læringsudbyttet, hvilket har alvorlige negative konsekvenser for inklusionen, børnenes trivsel og det sociale fællesskab, men også for formål og mål, der ikke er reduceret til det stringent læringsmæssige alene.

LHS siger det i forskningsoversigten således klart: ”Skolen er – når den er loyal over for den førte skolepolitik – mere ekskluderende end inkluderende.” (s. 11). Sagt med andre ord, så er der en overhængende risiko for at inklusion omskrives til blot at handle om læringsudbytte for alle. Dette betyder, at begrebet kan være i fare for at udgå som et pædagogisk begreb, der har det nødvendige kritiske fokus på at udvikle god undervisning, og skabe adgang til denne og skolens øvrige aktiviteter for alle elever.

Studierne, nævnt i starten af afsnittet, peger på, at ledere og andre professionelle på skoler, bør arbejde bevidst med at forene denne politiske læringsagenda med en inklusionsagenda. Den neoliberale skolepolitik tager sit udgangspunkt i en økonomisk tænkning, hvorfor der er et udpræget behov for, at den pædagogiske tænkning – igen – får plads i diskussionen om skolen. Jeg kunne simpelthen ikke være mere enig i sidstnævnte end jeg er. Det er også et element, som jeg hører, når jeg er på skolebesøg, TR-uddannelse eller medlemskonferencer; man savner slet og ret at tale om pædagogik og didaktik - ikke bare one-size-fits-all metoder valgt fjernt fra virkeligheden. 

Mulighederne for god inklusion:

Når vi, via LHS, ser på de muligheder for inklusion, der findes, så nævner hun bl.a. CO-Teaching og brugen af ressourcepersoner. Men ud fra hendes ønske om at skrive sig ind i en forståelse mellem de to førstnævnte tendenser, altså at det politiske niveau tager sit ansvar på sig ift. rammerne og vilkårene herfor, mens at lærerne gives gode didaktiske muligheder for at skabe og udvikle god undervisning via gode undervisningsmiljøer. CO-Teaching og to-lærerordninger med kvalitet anbefales af os i DLF jf. første afsnit.

Dette bl.a. fordi, at det taler sig ind imellem disse to tendenser. Når CO-Teaching tages alvorligt politisk og didaktisk, dvs. at der politisk prioriteres den rigtige mængde ressourcer til stillinger og forberedelse, og lærerne sættes sammen ud fra de rette kompetencer (fx specialpædagogisk viden) og med mulighed for fælles planlægning, gennemførsel og evaluering af deres undervisning, ja, så viser forskningen, at det skaber fleksible interaktioner mellem lærerne, der kan gribe de situationer, der opstår i klasseværelset. Dette kommer eleverne til gode, som har særlige behov via øget elevdeltagelse og engagement, samtidigt med at CO-Teaching taler sig ind i et inkluderende undervisningsmiljø, som alle elever kan være i, og have gavn af. Ligeledes peger erfaringerne jeg har fra at have besøgt lærere, der har rimelige rammer for CO-Teaching, og dermed lykkes, at det skaber arbejdsglæde, motivation og bedre arbejdsmiljø. Ord, som nogle gange, kan være svære at finde. Samtidigt er disse lærere fuld af engagement, og virkelyst. Som én af de lærere jeg har talt med sagde, så taler CO-Teaching sig ind i at anvende skolens ressourcer og lærernes kompetencer på en mere virkelighedsnær måde, hvor fokus er på kerneopgaven; undervisning - og det der foregår i klasseværelset. 

Et andet element, som LHS nævner, er brugen af ressourcepersoner. Fx er det én af forudsætningerne for at arbejde inkluderende, at almenlærere får mulighed for at bruge ressourcepersoner. Forskningen heri peger på, at dette gør lærernes syn på eleverne mere positivt, og samtidigt styrker det – via god vejledning eller CO-Teaching – troen på, at inkludering af eleverne er muligt.

Samtidigt understreger LHS, at inklusion huskes diskuteret i relation til undervisningen i klasseværelserne – og ikke udelukkende på et abstrakt, ideologisk og teoretisk niveau.

Når forskning tager udgangspunkt i praksis, bliver det tydeligt, at lærere står i en række dilemmaer, som opstår i konkrete situationer, og som ikke uden videre lader sig løse ved at tage bestemte metoder i brug.

Løsningen ligger til gengæld i stort omfang uden for skolen. Inklusion løses ikke via one-size-fits alle løsninger. Inklusion skal diskuteres meget mere konkret og med afsæt i specifikke børnegrupper og pædagogiske visioner.

Vigtige spørgsmål:

Til sidst i forskningsoversigten stiller LHS en række relevante spørgsmål:

Har vi i Danmark været for tilbøjelige til at diskutere inklusion som en abstrakt og ideologisk størrelse (ikke baseret på empiri fra praksis) og glemt at udvise en nødvendig ydmyghed over for størrelsen af opgaven med at inkludere?

Har vi overset, at denne opgave tager sig forskelligt ud, alt efter hvilken børnegruppe (jf. typerne af diversitet) der arbejdes med?

Har vi overladt det, der i virkeligheden er en stor politisk opgave, til skolen og lærerne uden at bakke dem ordentligt op med ressourcer, efteruddannelse og gode arbejdsvilkår - og er det derfor, vi i dag står med et ideal om inklusion, som det stadig er en udfordring at få til at blive en kulturel praksis?

Medlemmernes besyv på kongressen, ud fra deres praksiserfaringer, og LHS forskningsoversigt peger på det helt igennem nødvendige og betimelige ved, at inklusion er dagsordensat via ”Sammen om skolen”.

Heldigvis findes der også gode løsninger rundt omkring fra praksis, og jeg kender selv mange dygtige lærere, der hver dag går langt for at skabe de bedste betingelser for eleverne. Men der er brug for, at der findes holdbare og rimelige løsninger herpå. Herunder især ressourcer, efteruddannelse og bedre arbejdsvilkår. Dette gælder såvel almen- som specialområdet.

Med dette skriv hermed en anerkendelse af udfordringerne, der har - og kræver opmærksomhed, men også en klar opfordring til politikerne om at være opgaven moden, og tage denne – ganske alvorligt – på sig. Der er brug for det!  

/Kristoffer Høyrup Sørensen