En privatpraktiserende lærer er "En lærer som ikke samarbejder med andre og som primært er fokuseret på sit eget fag, egen gruppe elever og egne klasser" (Albrechtsen, 2013). Debatten om den såkaldt privatpraktiserende lærer har kørt med forskellige styrke gennem mange år. Dette er ikke særegent for Danmark, for samme debat og tendens ses både i en skandinavisk og anden europæisk kontekst (Czerniawski, 2013; Helgøy & Homme, 2007). Undersøgelser viser at samarbejde er en del af hverdagen på skolerne (Tingleff-Nielsen, 2012). Samarbejdet kan dog handle om mange ting og se meget forskellige ud (Bech og Karnøe 2019). Samtidig er mulighederne for samarbejde udfordret, da lærerne oplever at deres tid til samarbejde er under pres (Hansen et al., 2014; Nielsen, 2012; Pedersen et al., 2016). Disse studier finder desuden, at lærerne ikke kun samarbejder, men at lærerne også finder samarbejdet vigtigt. Vi er dermed i en situation, hvor lærerne både finder mening i samarbejdet, har svært ved at nå samarbejdet, og samtidig synes der både inde- og udefra at være en forståelse af, at lærerne måske ligefrem selv ønsker at reducere samarbejdet for i stedet at være privatpraktiserende.

Vi ønskede derfor at undersøge dette nærmere gennem følgende forskningsspørgsmål:

Hvordan samarbejder lærere og hvordan oplever de deres samarbejde?

Vores ambition med nærværende studie er at skabe et overblik over læreres samarbejde, med fokus på, hvilke former for samarbejde lærerne foretrækker at engagere sig i. Vi kan dermed afdække samarbejdspraksisserne og få viden om omfanget af den privatpraktiserende praksis, for findes den mon eller er der tale om en myte?

Metode

Data er indsamlet gennem udsendelse af spørgeskemaer til en række lodtrukne skoler i Region Sjælland, der blev trukket ud fra, at de skulle være repræsentative i forhold til skolestørrelse og beliggenhed i by eller på land. et såkaldt stratificeret klyngedesign, der sikrer repræsentativitet uden at belaste flere skoler end højst nødvendigt, og som fulgte udtrækningsmønsteret fra fx ICILS[1] (Puck et al., 2016). Det var vanskeligt at indsamle data, mange skoler meldte fra, og det samme gjorde flere erstatningsskoler fra det samlede udtræk. Men gennem aftaler om besøg på lærerværelser i forbindelse med lærermøder og lignende lykkedes det at indsamle data fra 21 af de 36 skoler. Det gav en tilstrækkelig datamængde, men da vi ikke har fået alle 36 repræsentative skoler med, kan undersøgelsen ikke siges at være repræsentativ. Dog kan vi, på baggrund af vore data, tale om tendenser i samarbejdet.

Selve spørgeskemaet er udviklet på baggrund af teorier om PCK (professional Content Knowledge) og Pædagogiske Læringsfællesskaber, PL.

Har du talt med din kollega i dag?

Der er i skolen mange måder at samarbejde på, og der er mange at samarbejde med. Derfor tog undersøgelsen udgangspunkt i spørgsmålet: "hvilke former for samarbejde har du haft?". Som det fremgår af  tabel 1 i figur 1 herunder er den hyppigst forekommende samarbejdsform fagteammøder.

Som tabel 1 viser, har 63 % af lærerne erfaring med fagteamøder og 22 % erfaring med at samarbejde med deres leder. Der er altså forskellig erfaring med at samarbejde med forskellige aktører i skolen. Nogle aktører vil derfor i højere grad end andre opleve lærernes samarbejdskultur. Lærerne blev også spurgt om, hvilke former for samarbejde de gerne ville have mere af. Svarene på dette ses i tabel 2. 

Som det fremgår af den blå markering i tabel 2, er samarbejde i fagteams også den form for samarbejde, de fleste af lærerne i undersøgelsen foretrækker (71%, n=71). Til trods for, at det er den hyppigste samarbejdsform, er der alligevel ønske om mere, som det ses i tabel 2 i Figur 1.  Dette tyder på, at der for en stor gruppe læreres vedkommende er lyst til samarbejde frem for privat praksis. Dette understøttes af, at det kun er et meget lille antal af lærerne, der ikke ønsker yderligere samarbejde, 2% (n=5), som det ses i den grå tekst i figur 1, tabel 2. Antallet af privatpraktiserende lærere ser ud til at være beskedent, og ud fra vores undersøgelse vil vi argumentere for, at antagelsen om, at lærerne har en privatpraktiserende kultur, er en myte.

Har du talt med din vejledere eller leder i dag?

Selvom vores undersøgelse tyder på, at den privatpraktiserende lærer måske er en myte, er det dog ikke alle samarbejdsflader, der har samme omfang.

I figur 1 kan man i tabel 1 se, at 30 % af lærerne har haft samarbejde med vejleder, hvilket er halvt så mange sammenlignet med, hvor mange der har haft fagteammøde. I tabel 2 kan man se, at 16 % ikke ønsker mere samarbejde med vejlederne end det eksisterende. Dette tyder på, at der på nuværende tidspunkt er et tilstrækkeligt samarbejde omkring denne flade.

I figur 1 kan man i tabel 1 se, at lærerne har lige så store erfaringer med at samarbejde med samarbejdspartnere uden for skolens rum som med deres egen skoleleder, idet 24% (n=59)  af lærerne har erfaring med denne type samarbejde. Selvom lærere ikke har meget samarbejde med skolelederen, ønsker de heller ikke mere. Dette kan være problematisk, da forskning peger på, at det er yderst vigtigt for skoleudvikling, at skolelederen arbejder tæt sammen med lærerne, ligesom der har været fokus på skolelederens rolle i samarbejdet på skolerne (Danmarks Evalueringsinstitut, 2015).

Denne undersøgelse fokuserer på et lærerperspektiv. Havde man spurgt vejledere og ledere om deres oplevelse af samarbejdet, ville de måske have ytret ønske om et øget samarbejde. De kunne måske også have en oplevelse af, at lærerne er privatpraktiserende. Men som vi ser ud fra ovenstående tabeller, så oplever lærerne at samarbejde og flere ønsker også et øget samarbejde - blot ikke med ledere og vejledere. Dette kan tyde på, at oplevelsen af en privatpraktiserende lærerkultur afhænger af øjet der ser.

Erfaringens indflydelse på samarbejde

I vores undersøgelse har vi krydset forskellige præferencer for samarbejde med lærernes arbejdserfaring, altså deres erfaringer i lærerrollen. Det viser  sig, at både nye og erfarne lærere ønsker samarbejde, men der kan være forskelle på hvad og hvordan de foretrækker at samarbejde.

Fokuserer vi på spørgsmålet om hvilken type af samarbejde lærerne har haft viser Figur 2, at des mere erfaring man har, desto mere samarbejde har man haft:

Dette tyder på at, samarbejdspraksis ikke er en statisk størrelse, men måske også noget, der udvikles gennem erfaring. Også her kan man se, at fagteammøder spiller en væsentlig rolle sammenlignet med andre samarbejdsrelationer, uanset erfaring.

I vores undersøgelse er der også forskel på, hvilke typer af samarbejde, der påvirker henholdsvis de nye og de erfarne læreres praksis. I figur 3 herunder har vi spurgt hvilken type af samarbejde, der vil have størst indflydelse på lærernes praksis.

I figur 3 kan man se, at hos de nye lærere har uformelt samarbejde størst betydning, men i takt med, at man får mere erfaring, falder betydningen af dette. Omvendt stiger indflydelsen af det formelle samarbejde i takt med erfaring. Der kan være flere årsager til denne udvikling. Måske er det i højere grad de erfarne lærere, der indgår i formel udviklingsarbejde på skolen. En anden mulighed er, at de nye lærere måske i højere grad finder sammen i mere uformelle sociale konstellationer, der kan influere på praksis. Eksempelvis kan de nye lærere i en uformel fredagsbar drøfte og grine af de seneste didaktiske selvmål.

Diskussion

Vi har i denne undersøgelse ønsket at få indblik i den samarbejdspraksis som lærerne oplever i skolen. Vores resultater viser, at samarbejdet ikke er statisk men tværtimod dynamisk og påvirket af eksempelvis af hvor langt man er i sit lærerliv.

Vi har haft svært ved at finde den privatpraktiserende lærerkultur, som tegnes i medier og debatterne på lærerværelserne. Lærerne oplever at samarbejde, men det er ikke alle aktører, lærerne samarbejder lige meget med. Lærerne ønsker samtidig mere samarbejde, men det er ikke alle aktører, lærerne ønsker mere samarbejde med. Endelig viser vores undersøgelse, at kun 2% af de deltagende lærere ikke ønsker mere samarbejde i det hele taget, og det modsiger ideen om læreren som privatpraktiserende. Derfor trænger opfattelsen af det privatpraktiserende eller begrebet "den privatpraktiserende lærer" måske til at blive udfordret eller gentænkt.

Undersøgelsen viser, at lærerne kun har et mindre samarbejde med deres ledere.  Fra skolelederens perspektiv kan det let komme til at se ud som, lærerne ikke prioriterer samarbejde og derfor stadig kan opfattes som 'privatpraktiserende', men virkeligheden kan være meget anderledes. Lærerne prioriterer at bruge deres tid, energi og ressourcer i andre samarbejder. Lærere har mange forskellige typer af samarbejde, fx forskellige teamsamarbejder, samarbejde om prøver og evaluering, samarbejde med vejleder, planlægning af fælles uger og andre typer af samarbejdsopgaver ud over samarbejdet med ledelsen. Hvis lærerne skulle prioritere alle samarbejdsrelationer og -opgaver lige, er det svært at se, hvordan de også skulle få tid til at undervise. Derfor er det, der måske ved første øjekast ligner en privatpraktiserende praksis fra skolelederens perspektiv, måske ved nærmere eftersyn en lærerpraksis med veludviklede samarbejdskompetencer, som rationelt prioriterer hvilke samarbejdsrelationer, der giver mest mening. For fravalget af en samarbejdsflade er måske i mindre grad fravalg af samarbejde og i højere grad prioritering af andet samarbejde. Vi argumenterer derfor for at udskifte ordet privatpraktiserende lærer til selektivt samarbejdende lærer.

Ser man lærerne som selektivt samarbejdende viser undersøgelsen, at lærerne i højere grad samarbejder med aktører inden for skolen end uden for skolen. Alligevel ønsker 20 % af lærerne et øget samarbejde med aktører uden for skolen. Dette tyder på et ønske om, at skolen åbner sig for samarbejdsflader i omverdenen. Man kunne argumentere for, at skolen som organisation ikke må lukke sig og udvikle sig til en "privatpraktiserende" skole. Derfor kan det være en ide, at det ikke blot er den enkelte lærer, der går forrest i udviklingen af samarbejde, men at også skolen som organisation viser vejen for deprivatisering og åbenhed. At nogle lærere ønsker samarbejder på tværs af skoler kan også skyldes, at lærere i små faggrupper har få fagkolleger og derfor opnår fagligt samarbejde ved at samarbejde med aktører uden for egen skole.

Konklusion

Vores undersøgelse viser, at lærere samarbejder på mange forskellige måder og med mange forskellige parter både indenfor og uden for skolens rum. Resultaterne fra undersøgelsen udfordrer derfor den, hos nogen, fremtrædende holdning, at der hersker en privatpraktiserende kultur på skolerne, og vi argumenterer for, at der måske er tale om en myte. Undersøgelsen fortæller ikke, om denne kultur var mere udbredt tidligere, men de privatpraktiserende lærere synes svære at finde. Undersøgelsens resultater tyder på, at lærerne både samarbejde og flere steder ønsker mere samarbejde. Derfor er der måske snarere tale om at lærerne prioriterer særlige samarbejdsflader over andre. Fra et forandringsperspektiv skal skoleudvikling måske i højere grad fokusere på at gøre læreres prioriteringer i forhold til samarbejde mere åben og transparent. I stedet for at spørge om, hvorvidt lærer samarbejder, skulle skolelederen spørge "prioriterer lærerne deres samarbejde på den måde, jeg forventer?"

Referencer

Albrechtsen, T.R.S. (2013). Professionelle læringsfællesskaber: Teamsamarbejde og

Undervisningsudvikling. Dafolo.

Bech & Karnøe (2019). "Praksistypologier - ledelse af lokal teamudvikling". In: Andersen, F. Team, læringsfællesskaber og ledelse i skolen. KLIM.

Czerniawski, G. (2013). Professional development for professional learners: Teachers'

experiences in Norway, Germany and England. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 39(4), 383-399.

Danmarks Evalueringsinstitut (2015). Ledelse tæt på undervisning og læring. København.

Hansen, J. H., Andersen, B. B., Højholdt, A., & Morin, A. (2014). Afdækning af forskning og

viden i relation til ressourcepersoner og teamsamarbejde.

Helgøy, I. & Homme, A. (2007). Towards a new professionalism in school? A comparative

study of teacher autonomy in Norway and Sweden. European Educational Research Journal, 6(3), 232 - 249.

Nielsen, L. T. (2012).Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet : en kulturhistorisk analyse af

læreres læring i team. Aarhus Universitet.

Pedersen, R., Böwadt, P. R., & Vaaben, N. (2016). Hvorfor stopper lærerne i folkeskolen?

Aarhus: Forskningsprogrammet Ledelse og Organisatorisk Læring, Professionshøjskolen UCC.

Puck, M., Rusmann, A., & Plesner, M. (2016). Baggrundsrapporten om indsamlingen af spørgeskemadata i læremiddelundersøgelsen i danskfaget. Teknisk rapport.