Artiklen formidler fund fra følgeforskningen af "Begge hjul på jorden", et projekt, der handler om sundhedsfremme i skolen og sigter mod at skabe sammenhæng mellem læring, trivsel og bevægelse. I artiklen undersøger vi først potentialet for, at skolens lærere og pædagoger kan skabe sammenhæng mellem læring, trivsel og bevægelse via en cykelinddragende undervisning. Derefter diskuterer vi de pædagogiske og didaktiske implikationer af at arbejde med den cykelinddragende undervisning. Artiklen retter sig primært mod folkeskolens praktikere, men alle med interesse for læring, pædagogik, didaktik, sundhed og cykling vil kunne læse artiklen - med forhåbentlig nye indsigter til følge.

Analysen bygger på en kvalitativ undersøgelse om erfaringer med læring, trivsel og bevægelse blandt elever fra 5.-7. klassetrin på fire forskellige skoler. Analysens empiriske grundlag består af 22 deltagerobservationer, 14 interviews og uformelle samtaler med elever, lærere, pædagoger, en motivationsvejleder, en skoleleder og en viceskoleleder. Undersøgelsens materiale er indhentet fra september 2017 til juni 2018 af artiklens forfattergruppe, der har fulgt de forskellige skoleklasser. Efterfølgende er materialet analyseret af artiklens forfattergruppe.

Tilværelsesoplysning var for den kendte danske filosof K.E. Løgstrup skolens vigtigste formål (Løgstrup, 1993): "Jo større sammenhæng, der er i vor tilværelse, desto mere meningsfuld og menneskelig bliver den" (Løgstrup, 1972). Citatet kan betyde, at elever skal kende til deres nære omverden og gerne genkende dele af den, idet omverdenen både har sammenhæng til deres eget og andre menneskers liv samt kan berette om den øvrige verdens indretning - og alt dette kan cyklen i undervisningen bidrage til. I nærværende artikel anvendes begrebet tilværelsesoplysning til at belyse, at cyklen kan bidrage til at øge elevers kendskab til deres nære omverden, hvilket på linje med forberedelse til videre uddannelse samt åndsfrihed, ligeværd og demokrati bør være noget, der skal indgå i alle danske skolebørns hverdagsliv. Cyklen er også én del af vores kulturoverlevering og udgør et væsentligt element i mange danskeres hverdag. Derudover rummer cyklen et potentiale, fordi den i skolesammenhæng og på længere sigt kan have stor betydning for den læring, trivsel og bevægelse, der er så centrale omdrejningspunkter for den seneste folkeskolereform. Det er antagelsen, at cyklen kan frisætte eleverne til at udvide deres forståelse af omverdenen, idet de i højere grad bliver medskabere af egen livsbane via en bevidstgørelse om mulige interessefelter inden for cykelafstand i deres nærmiljø. Dette både i skoletiden, hvor cykelinddragende undervisning kan favne flere måder at lære på, og efter endt skoletid ved at gå på opdagelse i den nære omverden og fordybe sig i de dele heraf, som eleverne selv finder interessante: Alt fra nærliggende skove, søer og strande til nabobyernes muligheder inden for kultur- og fritidsaktiviteter. Nogle børn og unge gør sig helt automatisk erkendelser om omverdenen som en naturlig del af deres børne- og ungdomsliv, mens det for andre er helt afgørende, at skolen som institution påtager sig denne kulturoverleverende rolle, såfremt de bl.a. skal stimuleres til en aktiv livsførelse efter endt skoledag - og på længere sigt i voksenlivet.

"Jeg klarede bakken"

"Jeg klarede bakken", "vi skal over broen", eller "vi krydsede hovedvejen" er formuleringer fra elever, som man kan høre under cykelturene - både indbyrdes og med de deltagende voksne som modtagere. Altså navneord formuleret i bestemt ental som udtryk for nogle elevers nære, og noget snævre, forståelse af omverdenen - ud fra den antagelse, at der eksempelvis kun findes én bakke som fælles referenceramme. Andre eksempler er "tunnellen", "åen" eller "motorvejsbroen", som både kan anvendes i uopfordret begejstring over en overstået udfordring, som retningsgivende eller i samtale.

Betegnelser som disse kan de fleste nok genkende, formentlig også med en snert af længsel eller romantisering, ved at tænke tilbage på egne erindringer fra barndommen, hvor der kun var fx én bakke, én bro og én hovedvej - i lighed med så mange andre ting. Formuleringer som "bakken" kan måske tjene et rent praktisk formål, idet den sproglige kompleksitet reduceres ved ikke at komme med længere forklaringer for noget, som alle inden for et bestemt praksisfællesskab, fx en skoleklasse, kender med ét præcist ord. Elevernes udsagn kan dog også være udtryk for en nærmest essentialistisk verden, som den typisk ses i barndommen, og som gradvis, og i forskellige tempi børn imellem, udvides med alderen. Med andre ord udvider cyklen barnets verden.

"Verden er ny for dit øje. Folk er to-tre meter høje", har mange børn fået sunget højt på baggrund af Benny Andersens kendte vise om "Barndommens land", som, heldigvis for langt de fleste, er et trygt og overskueligt sted, mens man stille og roligt begynder at finde ud af, at der faktisk også findes en verden uden for den nære socialisation. Globalisering og teknologisering har formentlig betydet, at nutidens børn i højere grad end tidligere generationer er bevidste om dette, men ikke desto mindre fremtræder de nævnte formuleringer i børnenes spontane italesættelser af eget nærmiljø, hvilket kan være udtryk for, at verden sprogligt, og i nogen grad måske også psykisk og fysisk, begrænses til hjembyens univers.

Erkendelsen af, at der findes flere bakker, broer og hovedveje, er i læringsmæssig sammenhæng ganske væsentlig - og peger frem mod en udvidelse af barndommens snævre, og måske lidt naive, verdensopfattelse. Denne erkendelse kan selvsagt godt finde sted rent intellektuelt via tænkning, men den kan også forstærkes, og for en del elever gøres begribelig og meningsfuld, ved inddragelse af både krop og cykel således, at læringsrummet tænkes væk fra skolens matrikel og derved knytter sig til mere erfaringsbaserede og pragmatiske måder at erkende verden og dens fænomener på. Dette selvfølgelig i vidt forskellig grad, idet pædagogikkens vinde altid præges af samfundsdiskursen - herunder synet på bl.a. læring, dannelse og undervisning. Alligevel er det dog vigtigt at fremhæve, at denne anderledes tilgang til arbejdet med læring, trivsel og bevægelse reelt er ét af de væsentligste potentialer, som inddragelse af cyklen i skolen giver os.

Gennem et kropsfænomenologisk blik fra Maurice Merleau-Ponty kan der peges på, at kroppen er situeret og udgangspunktet for elevens opfattelse af verden. Her indgår en kropslig prærefleksiv perception, idet kroppen ubevidst vil sanse eller opleve et fænomen på en særlig måde på baggrund af tidligere erfaringer. Det vil for det første sige, at tanker, og dermed potentiel læring og dannelse, er afhængig af, hvor og hvordan kroppen er situeret, hvilket slet og ret taler for, at man lærer mere eller andet om en given kirke, hvis man står foran den - frem for, eller ved blot, at læse eller høre om den i et klasselokale, idet tanker er afhængige af kroppens placering. For det andet vil det sige, at det først er, når kroppen overskrider sig selv som en levet erfaring, at barnet udvikler sig. Udvikling forudsætter dermed, at barnet er virksomt og individuelt fuldbyrder overskridelsen af tidligere levede erfaringer. Et helt konkret eksempel på dette kan være, at cyklen for nogle elever ikke er en del af deres væren-i-verden, men må og skal overkommes via nøje tilrettelagt pædagogisk aktivitet (Damgaard Knudsen, 2008).

"Verden er stor. Kaldes Moder Jord", synges der imod slutningen af "Barndommens land". Når eleverne begriber, at der findes en stor verden uden for det nære opvækstmiljø, kan "bakken" dermed både forstås som en fysisk og mental barriere, der skal overkommes, før nye oplevelser og erfaringer uden for barndommens trygge land kan erkendes. "Broen" til disse oplevelser kan være cyklens unikke evne til at udvide verden - samt den kropsfænomenologiske grundtanke om, at verden erfares igennem kroppen - hvor kroppens sansning på sin vis forlænges af cyklens fysiske egenskaber. Det er her en overordentlig vigtig pointe, at cyklen i skolen i videst mulig udstrækning skal introduceres gennem positive cykeloplevelser, såfremt det fx skal medføre en mere aktiv og varig livsform hos eleverne.

I relation hertil kan der fortælles om en konkret observation: Hun har grædt, er meget kold og var, ifølge læreren, ved at opgive mange gange undervejs (hvilket der jo reelt ikke er mulighed for). Det er også aftalt med pigens mor, at hun skulle deltage/gennemføre. Pigen har tydeligt ikke haft nogen god tur, men hun kom dog i mål - trods megen frustration. Spørgsmålet er, om hun, både aktuelt og på sigt, har haft glæde af turen. Er hun blevet mere motiveret for at cykle? Formentligt ikke … Og kan hun mon "bruge" sin fuldførelse af turen til "noget?". Ved de efterfølgende cykelture havde eleven faktisk en positiv oplevelse - måske på baggrund af sammenligningsgrundlaget med den tidligere oplevelse? Men måske også, fordi hun nu følte sig bedre forberedt såvel fysisk som mentalt - i relation til det tidligere Løgstrup-citat om sammenhæng som essentiel for tilværelsens meningsfuldhed. Udfordringen blev altså overkommet af pigen og gav umiddelbart gevinst, men spørgsmålet om, hvordan cyklen i skolen bedst introduceres for eleverne, er stadig ubesvaret. De enkelte skoler må opveje nærværende beskrivelser og analyser i denne artikel med egne vurderinger af elevgruppers formåen, læringsstile, motivationsfaktorer m.m. og derfra vurdere, hvad der er mest hensigtsmæssigt i de konkrete pædagogisk-praktiske sammenhænge ude på skolerne - hvor arbejdet med elevernes læring og dannelse er helt centrale elementer i folkeskolens formål.

Ovenstående fremlagte tanker om cyklen som en aktiv del af skoledagen og børnenes øvrige tilværelse stiller store krav til det pædagogiske personales didaktiske planlægning og gennemførelse af cykelture, hvilket i pædagogisk praksis udmøntes på forskellig vis på de fire deltagende skoler.

Forskelle i lokale traditioner og forestillinger om "god undervisning" samt de enkelte læreres og pædagogers pædagogisk-didaktiske grundsyn, kompetencer og indstilling til cyklen i undervisningen kan bl.a. have medvirket til denne forskellighed: En helt igennem essentiel tematik for "Begge Hjul på Jorden" og cyklens inddragelse i skolen, hvilket det kommende afsnit vil omhandle.

Behov for en cykeldidaktik?

Systematisk anvendelse af læringsmål i tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen er, siden folkeskolereformen i 2014, blevet en overordnet tænkning i folkeskolen - og noget, der bør afspejle sig i alle skolens undervisningsaktiviteter: Dermed også, når cyklen inddrages i undervisningen. "Begge Hjul på Jorden" bygger på, at cyklen kan give meningsfuld bevægelse i skolehverdagen og bidrage til større variation i undervisningen, hvoraf udeundervisning, den åbne skole og undervisning, som understøtter inklusion, udgør vigtige dele. Alt dette lyder rigtig godt, men de gode intentioner, herunder også øget trivsel, læring og bevægelse, opnås ikke ved blot at placere elever på cykler for dernæst at trille ud af skolegården. Der skal meget mere til. Skolens lærere og pædagoger skal have klargjort sig formålet med de enkelte cykelture på baggrund af grundig pædagogisk-didaktisk planlægning og refleksion over brugen af cyklen i de enkelte klasser. Et kritisk forhold til cykels formål, og hvorvidt det overhovedet er praktisk muligt at gennemføre en given cykelaktivitet, bør deslige indgå som overvejelse. En diskussion om, hvorvidt der er behov for en særlig cykeldidaktik, som bl.a. inkluderer andre forhold end den "gængse" undervisningsplanlægning, synes derfor nu at være på sin plads.

Sikkerhed er et tema, som har været gennemgående på alle cykelture - og er også grundlaget for, om det overhovedet er forsvarligt at begive sig ud på en cykeltur med en given skoleklasse. Alle elever og voksne har været iført cykelhjelme under turene - ligesom alle skolernes cykler er udstyret med diverse relevante sikkerhedsforanstaltninger, såsom bremser og reflekser. Cykeltegn som "stop" og mindre kommandoer som "hold afstand" har også optrådt på alle ture, dog med meget varierende hyppighed fra elevernes side. Observationerne tyder på, at der på nogle skoler er blevet arbejdet intensivt med forberedelserne til cykelturene, mens det på andre skoler har set anderledes ud, idet eleverne i mindre grad har gjort brug af kropslige og verbale signaler. Farlige situationer opstår typisk, når eleverne ikke har været tilstrækkeligt kompetente i relation til grundlæggende mestring af cyklen og sikkerhed forbundet hermed - eller ikke er blevet klædt nogenlunde på dertil i forbindelse med den forudgående undervisning.

Til træning af dette kan lærere og pædagoger enten være inspireret af den formelle eller den funktionelle indlæringsform. Den formelle indlæringsform lader sig eksempelvis afprøve i et klasselokale, hvor elever kan øve sig både kropsligt og sprogligt - til sammenligning med tidligere skoletiders "tørsvømning". Det funktionelle vil fremtræde, såfremt læreren eller pædagogen har læringsmæssige forestillinger om, at signalerne bedst læres, når de anvendes i den praktiske sammenhæng: Det vil sige på cyklen - eller i "bassinet", hvis vi skal blive i svømmesproget. I virkeligheden er der nok tale om, at lærere og pædagoger bør kombinere de to tilgange - selvfølgelig ud fra deres kendskab til den konkrete børnegruppe. Her nytter det formentlig ikke, at alle elever "skæres over én kam", men i stedet for bør der måske tænkes i at bringe det enkelte barn i centrum via en differentierende tilgang. Børn i skoleklasser kommer med vidt forskellige motoriske færdigheder og kropslige skemaer, hvilket "besværliggør" lærerens og pædagogens arbejde, men også understreger vigtigheden i, at der bliver arbejdet med cyklen inden de enkelte tures gennemførelse. For som med alt andet her i livet kan man ikke gøre noget, man ikke har lært - hvilket er særligt vigtigt at huske på, både når man har ansvaret for børns undervisning, men i særdeleshed når der kommer et element af sikkerhed ind over. Skolepædagogen, SFO-tiden eller tolærerordningen vil her være oplagt at gøre brug af, hvilket desuden taler direkte ind i skolereformens betoning af det tværprofessionelle samarbejde lærere og pædagoger imellem, hvor forskellige pædagogiske tilgange syntetiseres i et fælles mål.

I relation hertil kan Merleau-Pontys begreb om kropsskema være væsentligt at inddrage til forståelse af, om eleverne befinder sig i en lære- og udviklingsproces i forhold til, om de nævnte signaler og kommandoer inkorporeres som en del af deres handlerepertoire. Kort fortalt er kropsskemaet udtryk for kroppens implicitte viden, hvilket vil sige alt det, vi gør uden at tænke over det. Når der arbejdes med bevidst træning af færdigheder som fx stopsignaler, vil Merleau-Ponty sige, at der arbejdes med, hvad han kalder for kropsbilledet, idet færdigheden, for mange elever, endnu ikke er blevet en integreret, og dermed ubevidst, del af det at køre på cykel (Sederberg, Kortbek & Behrenscheer, 2017).

Læreren og pædagogen kan under de indledende cykelture lægge mærke til, hvorvidt eleverne benytter sig af trænede bevægelser indlejret i kropsskemaet - og derfra vurdere, hvad næste udviklingstrin bør være. Her vil det højst sandsynligt være en stor hjælp for mange elever, hvis læreren eller pædagogen via sin undervisning og tydelige formidling af læringsmål har sat fokus på, hvad der er det vigtigste ved dagens cykeltur: For eksempel det kropslige signal "stop" og den sproglige kommando "hold afstand".

I et kropsfænomenologisk perspektiv er det også en pointe, at de cykelusikre elever vanskeligt kan få en idé om at lave et "stopsignal", såfremt den motoriske del af at cykle ikke er en integreret del af deres kropsskema. Når eleverne befinder sig på en cykel, sker der i den konkrete situation en lang række ting, som ikke kan trænes på forhånd i et klasselokale, og som i høj grad er medbestemmende for den samlede oplevelse af en given cykeltur. Hvordan føles styret mod dine håndflader? Hvordan er lyden af en bagfrakommende bil? Og hvordan skal man lave større og mindre opbremsninger - samtidig med at man holder balancen og kigger sig over skulderen?

Disse eksempler er naturlige dele, selvfølgelig i varieret grad, af mange skoleelevers kropsskemaer, men for de cykelusikre elever bør der først arbejdes med kropsbilledets bevidste fokusering omkring sådanne færdigheder. På linje med eksempelvis idrætsfaget kan cyklen således bidrage til elevernes kropslige dannelse via arbejdet med varierende kropslige erfaringer, som både udvikler motorikken og gør eleverne i stand til at deltage i bevægelsesaktiviteter, hvilket både er sundhedsfremmende og gavnligt for læring, dannelse og trivsel ved de rette pædagogisk-didaktiske tiltag. Konkrete og manglende cykelfærdigheder har selvfølgelig enorm betydning, idet langt de fleste af skolens undervisningsaktiviteter udføres med hele klassen. Det kan derfor være problematisk at håndtere, når man på en diset formiddag i marts først står ude på en vindblæst og kold landevej med en motorisk forskelligartet elevgruppe, hvor nogle gerne vil og kan cykle hurtigt, mens andre er udfordrede rent fysisk og sakker bagud. Det er også en reel problemstilling, lærer og pædagog skal håndtere, når klassefællesskabet er udgangspunktet for cyklens læringsmuligheder og danner rammerne for den enkelte elevs trivsel, læring og bevægelse.

Eleverne skal have "købt" præmissen om at cykle sammen - og hvad værdien heri er, idet det kan forebygge megen diskussion om fart og øge forståelsen for cyklens rolle som læringsredskab i skolen. Som udgangspunkt er en cykeltur fx ikke en konkurrence om fart, men en undervisningsrelateret begivenhed med tilhørende læringsmål og pædagogiske overvejelser. Dette skal der i større eller mindre grad arbejdes med i klassen - afhængigt af elevernes cykelfærdigheder og klassens doxa, herunder forståelse for og hensyntagen til hinandens forskelligheder. Lærerens og pædagogens italesættelse af selve turene er ret så afgørende - bl.a. via tydelige læringsmål. At eleven ikke skal cykle hurtigt, men i stedet skal "slappe af" og fokusere på "stopsignaler" eller lægge mærke til dyr, planter, lyde eller dufte under turen, kan være vanskeligt at begribe for eleverne, når de først er på cyklen, hvilket kan gøre det til en didaktisk udfordring at få eleverne til at cykle i én samlet gruppe. Eleverne skal m.a.o. lære noget om cyklen, som de ikke ville kunne tilegne sig "af sig selv" via socialisation.

Demokratisk dannelse er en vigtig del af folkeskolens formål, som i denne forbindelse kan implementeres i undervisningen som en slags "forebyggende" tilgang til cykelturene, der åbenlyst rummer et essentielt dannende perspektiv, herunder Løgstrups tilværelsesoplysning, og ydermere kunne tænkes ind i såvel tværfaglige som tværprofessionelle sammenhænge. For eksempel under temaet demokrati, hvor fag som dansk og historie kunne bringes i spil sammen med den understøttende undervisning - og altså cyklen på sigt. "Det er samtalen og den gensidige forståelse og respekt, der er demokratiets væsen", sagde Hal Koch (Koch, 2005, s. 16) - hvilket gør demokratisk dannelse til en måde at være sammen på, som deslige rækker ud over sproget og kan indeholde elementer som tolerance, kompromis, ligeværd og hensyntagen. Dannede værdier er essentielle i forhold til elevens udvikling til samfundsborger. "På den korte bane" har det både betydning for selve klassens trivsel og læring såvel som for cykelturenes gennemførelse - og hvorfor man som klassefællesskab fx kan se værdien i at tage hensyn og vente på hinanden. Her kan der også tænkes i, at eleverne gives forskellige roller i forbindelse med cykelturene - helt på linje med, når den stærke elev i matematik agerer "hjælpelærer", idet der er en betydelig læring i at lære fra sig, herunder at man kan sætte sig i den andens sted. I forlængelse heraf vil eleverne også forstå, at forskellighed er en grundlæggende præmis og styrke både ved det at være elev og menneske - i direkte sammenhæng med den demokratiske dannelse og folkeskolens formål.

Blandt de fire skoler i projektet har nogle skoler arbejdet med, at en voksen (og endda én stedkendt elev) sætter farten forrest og evt. med en bagtrop. Andre har arbejdet med at gøre mange stop undervejs således, at nogle elever kan "fræse" hen til aftalt sted, hvorefter alle mødes og kører derfra igen. Spredning og splittelse i feltet sker, hvilket man som lærer eller pædagog lynhurtigt kan blive overrumplet af, idet man både har det pædagogiske og sikkerhedsmæssige ansvar for eleverne. I denne forbindelse er det en vigtig observation, at valg af mindre veje er at foretrække frem for større hovedveje, hvor trafikken kan være farlig og mulighed for kommunikation meget mindre - om end der afstandsmæssigt er kortere, hvis turens formål er hurtigst mulig transport fra ét punkt til et andet. Vinden skal overvejes som en vigtig faktor, idet vi har set eksempler på elever, som virkelig har haft vanskeligt ved at fuldføre turene - bl.a. fordi modvinden, som tilmed kan være iskold, er kommet til sidst. Dette kan fx også tænkes ind enten som understøttende undervisning eller som en mere erfaringsbaseret tilgang til bl.a. natur/teknologi eller geografi. For hvordan lærer elever, at vinden typisk kommer fra vest i Danmark? Kendskab til elevgruppen, egne kompetencer som lærer eller pædagog samt lærings- og dannelsesmæssige overvejelser om brugen af fx den formelle eller den funktionelle indlæringsform, eller en kombination heraf, må give den fagprofessionelle i skolen "svaret".

Cyklens læringsmuligheder og elevens perspektiv

Som berørt hidtil, så rummer cyklen rummer mange læringsmuligheder. Ud fra det afsæt, at læring er noget, der ved egen virksomhed foregår i eleven (Illeris, 2001), da er det særligt vigtigt, at læreren og pædagogen medtænker elevens perspektiv. Det vil sige, at elevens erfaringer, oplevelser, interesser, motivation m.m. skal inddrages i undervisningen således, at mulighederne for læring rent faktisk opstår, bliver meningsgivende og "lever videre" i eleven, idet læring derved knyttes til såvel personlige affektioner som en pragmatisk "gøren". Den personligt involverede elev vil således være mere tilbøjelig til at anvende en læring, som kan kædes sammen med vedkommendes liv og virkeliggøres i konkrete handlinger. Wolfgang Klafki peger på, at lærerens og pædagogens intenderende læringsindhold, materialdannelsen, bør kobles til de mere personlige og psykologiske funktioner, kaldet formaldannelsen. De to sider af, formentlig al, pædagogisk-didaktisk virksomhed bør ses som hinandens forudsætninger, hvilket Klafki redegør for i sin teori om den kategoriale dannelse. Kategorialdannelsen kan forstås via begrebet den dobbelte åbning, som betyder, at verden, med materialt indhold, synliggøres og åbner sig for eleven, og at eleven åbner sig for verden via indsigter, oplevelser og erfaringer. Det materiale indhold skal altså kobles til det formale således, at eleven forstår, at virkeligheden, som også lever i sig, former og gør eleven til et levende, virkende, følende og medansvarligt menneske (Klafki, 2002).

En sådan, kategorialdannende, undervisning må på alle måder forudsætte, at man som lærer eller pædagog er interesseret i, hvori elevgruppens interessefelter for eget lokalområde består. I denne forbindelse kan der både tænkes "upside-down" eller "bottom-up": Forstået på den måde, at læreren eller pædagogen ved førstnævnte tilgang, gerne via Klafkis eksemplariske princip, fx har gjort sig nøje overvejelser om, hvilke lokaliteter i skolens nærhed der skal arbejdes med - samt hvad disse lokaliteter kan fortælle om lignende eller mere generelle eksempler, fænomener eller strukturer. Med inspiration fra fritidspædagogikken tager "bottom-up-tilgangen" udgangspunkt i, at elevernes i forvejen eksisterende interesser og optagetheder skal fremmes i mødet med undervisningen - og er dens udgangspunkt. De to tilgange rummer hver især sine klare kvaliteter, og anvendelsen heraf må selvfølgelig vurderes ud fra den konkrete pædagogiske kontekst: Dog med den fællesnævner, at hvis cyklen i skolen skal fremme trivsel, læring, dannelse og sundhed, både i et nutids- og fremtidsperspektiv, samt skal være meningsskabende, da kan principper fra Klafki være nyttige pædagogisk-didaktiske redskaber med henblik på at åbne omverdenens kategorier for eleverne og omvendt.

Cyklens læringsmuligheder og elevens perspektiv - en "upside-down-tilgang"

En formiddag i september står der musik på skoleskemaet i 5. klasse. Men undervisningen foregår ikke i skolens musiklokale, men på landevejen og i en nærliggende skov - og hvordan kan det nu hænge sammen? Læreren informerer klassen om programmet for de næste to lektioner, hvor der skal cykles 3,2 kilometer ud til en skov, som de fleste elever er bekendte med. Her skal der indsamles pinde og andre redskaber til at lave musik med i næste uges undervisning. Da vi dernæst er kommet på cyklerne, cykler klassen på én række med læreren forrest. Læreren gør holdt et par gange undervejs og øver "cykeltegn" med eleverne, fx stopsignalet, hvilket desuden har den effekt, at spredningen i feltet mindskes, og der opstår naturlige tænke- og "puste ud"-pauser. Ved én af pauserne gives eleverne den opgave, at de skal lytte efter cyklens lyde, hvilket der samles op på i skoven. Eleverne nævner fx gearskiftets hakkende lyd, kædens knagen, hjulets snurren og vinden for ørene. Heri ligger der en kropsfænomenologisk læringspointe i, at sådanne fænomener kun kan erkendes via den kropslige væren på cyklen - men det er en vigtig erkendelse for elevernes forståelse af cyklen som redskab og enhedsfølelsen mellem krop og cykel: For eksempel hvordan det perfekte gearskift lyder og kan føles. Samt hvordan krop og bevidsthed i denne sammenhæng skal samstemme med perceptionen, der vurderer terrænet og vejens forløb. Dette er for mange elever ikke en enkel øvelse, men kræver et fokuseret arbejde med kropsbilledet, inden en sådan handling inkorporeres i kropsskemaets implicitte handleberedskab. I andre fagfaglige sammenhænge end musik kunne man have arbejdet med, hvilke andre lyde, dufte eller ting eleverne kunne lægge mærke til på turen. Men vigtigt i forhold til "upside-down-tilgangen", så sætter læreren kursen, og eleverne giver deres besyv med på baggrund af personlige erfaringer og sansninger i forbindelse med cykelturen, hvor der strengt taget ikke findes rigtige eller forkerte svar. Ud fra den kategorialdannende tilgang er det desuden lærerens opgave at "fange" elevernes oplevelser, spørge nysgerrigt og undrende ind og dernæst forsøge at gøre dem mere generelle og eksemplariske. På denne måde kombineres formaldannelsen med den materiale, hvorigennem omverdenens kategorier åbner sig for eleven og omvendt.

I skoven samler eleverne pinde, kogler, blade og andet, som kan give lyd fra sig - og dermed bruges i musikundervisningen. Efter et stykke tid samler læreren eleverne, da han lige vil se, om redskaberne nu også kan bruges. Klassen har tidligere arbejdet med sangen "Jutlandia", som "opføres" ved hjælp af de indsamlede redskaber. Et par elever og læreren synger for, hvorefter de forskellige redskaber, eller instrumenter, kobles på i løbet af sangen. Dernæst bringes redskaberne hjem til skolen ad samme cykelrute. Hele denne observation er et meget flot eksempel på en varieret og anderledes fagfaglig undervisning, der via tydelige didaktiske overvejelser sættes fri fra den gængse struktur, gør bevægelse meningsfuld, inkluderer elevernes perspektiver, forskellige måder at lære på, lokalområdets muligheder og giver cyklen en vigtig rolle i undervisningen, som disse to lektioner ikke kunne have fungeret uden.

En anden gang anvendes cyklen igen i samme 5. klasse - i forbindelse med den samme lærers musikundervisning. Denne gang dog på en dejlig sommerdag i juni. Læreren fortæller kort om dagens program i klasselokalet. Han fortæller bl.a., at eleverne i dag skal på en "musikkarrusel" rundt omkring i byen, formålet hermed, hvor længe det varer, hvor mange stop, og hvordan sammenhængen er med den øvrige musikundervisning: For eksempel, at eleverne skal løse nogle musikopgaver ved fire poster rundt omkring i byen, og at posterne og cykelturen fungerer som en form for opsamling, idet klassen har arbejdet med sangene ved de fire poster i løbet af skoleåret. Der vil desuden være en krydsord, siger han - hvis indhold eleverne også har arbejdet med. Afslutningsvis bliver det sagt, at der cykles i samlet trop. Det vil sige, at alle bare skal tage det helt stille og roligt, idet det ikke er noget kapløb. Herefter går vi ud i "skuret" og finder cykler og cykelhjelme. Ganske kort tid herefter holder eleverne på en række i skolegården klar til afgang.

Inden afgang siger læreren til eleverne, at første stop er ved købmanden - ikke langt fra skolen. Når vi kører ud på vejen, skal eleverne lægge mærke til, hvad vejen hedder, idet gadenavnet har noget med det første stop at gøre. Da vi kommer til købmanden, samles vi, og læreren spørger eleverne, om nogle af dem lagde mærke til, hvad vejen hedder? Ingen af eleverne lagde åbenbart mærke til det, men skiltningen var også lidt dårlig (der var kun ét enkelt skilt, som var svært at få øje på). Derfor rækker hovedforfatteren til nærværende artikel hånden op og svarer, at gaden hedder Vestergade. Læreren spørger dernæst eleverne, hvad de kommer til at tænke på, når de hører ordet Vestergade? Eller er der mon nogle sange, hvori gadenavnet indgår? Én elev nævner noget med Kim Larsen, mens andre elever nævner nogle andre sange, de har arbejdet med i undervisningen. Eleverne kan ikke rigtig gætte det, og så får en lokal mand, som har overværet "undervisningsseancen" foran købmanden, "lov" til at svare. Han svarer ganske rigtigt, at det jo er "Slingrer ned ad Vestergade" med Gnags. Læreren siger, at de ikke har arbejdet så meget med Gnags endnu, men nu kan eleverne jo tænke på sangen, næste gang de er på Vestergade.

Vi stopper på parkeringspladsen foran Traktor- og Motormuseet, som vi dog ikke skal ind på. Igen samler læreren eleverne og spørger dem, hvad vejen hed? Nu rækker et par stykker hånden op - og én siger Nørregade. Vedkommende siger også med det samme, at det jo er "den med bageren" - og begynder dernæst at synge. Læreren siger, at vejnavne jo kan give "associationer". Det vil sige, at man kan komme til at tænke på noget bestemt, når man ser et vejnavn: For eksempel farven grøn, som den nærliggende vej Grønvej, eller toget ved Jernbanevej, ikke langt herfra.

Dernæst cykles der videre til det tredje stop, hvor eleverne skal løse en krydsord, som vedrører nogle af de musikinstrumenter, eleverne har arbejdet med i løbet af skoleåret. Vi befinder os på et grønt areal i byen, og derfor fungerer stoppet også som et "pusterum", hvor eleverne både løser krydsorden og får lov til at hyggesnakke lidt i det gode vejr. Efter ca. 15 minutter siger læreren, at nu skal vi snart videre. Han siger desuden, at vi pga. tiden desværre ikke når det fjerde og sidste stop - som ellers ville være ved det eneste sted i byen med naturligt vand, nemlig "åen". Ved "åen" burde vi have sunget "Ro, ro, ro min båd", som eleverne har arbejdet med i undervisningen. Vi synger i stedet for sangen, inden vi cykler afsted mod skolen igen. Endda i kanon. Vi skulle selvfølgelig have sunget sangen ved "åen" pga. koblingen til vandet således, at oplevelsen ville have fremstået mere "helstøbt" og gennem flere sanser for eleverne. På samme tid er undervisningsrummet blevet udvidet, og eleverne er blevet bedre bekendt med nogle af hjembyens lokaliteter, herunder vejnavne. Men kirken, møllen, hotellet, stationen, jernbanen, vandtårnet, Traktor- og Motormuseet samt andre vejnavne som Søndergade, Østergade eller Nygade kunne også være besøgt - og fx kombineret med musik, sange eller andre virkemidler, hvori noget om lokaliteterne indgår.

Vel hjemvendt til skolen slutter læreren af med at repetere vejnavnene og siger bl.a., at nu kan eleverne jo tænke på sangene næste gang, de er ved de nævnte veje. Der samles desuden op på krydsordsopgaven. Det er blevet tid til frokost alt imens, at læreren viser musikvideoen til "Slingrer ned ad Vestergade" på klassens activeboard. Klassen skal arbejde med sangen i de næste undervisningsgange inden sommerferien, og eleverne bliver virkelig opslugt af videoen og er helt stille til slut. Så læreren fanger deres opmærksomhed og kobler dagens "musikkarrusel" med et stykke dansk musikhistorie, som forhåbentlig nu huskes af eleverne - på baggrund af den varierede og erfaringsbaserede undervisning.

Selve perspektivet i at arbejde med hjembyens gadenavne rummer mange læringspotentialer, der kan kombinere Klafkis to dannelsesformer. Gadenavne eksisterer som bekendt i alle byer, og i mange tilfælde betyder de "mere" end selve navnet: Særligt i ældre stationsbyer, som den by, hvor skolen ligger. Dette i eksemplarisk lighed med andre stationsbyer, som oplevede den største opblomstring og befolkningstilvækst i forbindelse med jernbanens ankomst i 1870'erne. Lokalhistorien og kendskabet til eget nærmiljø ligger lige ude foran skolens matrikel, men i langt de fleste tilfælde begriber eleverne først disse kategorier af virkeligheden via en engageret og elevinddragende undervisning, der forener lokalområdets materialekategorier med elevens formaldannelse. Dette muliggør, at den kategorialdannende undervisning og læring kan opstå. Et sidste perspektiv på dette kan desuden være, at analyser af den nationale trivselsundersøgelse fra efteråret 2017 peger på, at danske skoleelevers trivsel, foruden mange andre ting, har at gøre med at føle sig hjemme i egen by (DCUM, 2017) - hvilket cementerer vigtigheden af ovenstående og lignende læringsaktiviteter.

Selve den fysisk-motoriske del af cykelturen forløber problemfrit. Eleverne cykler på række, og med de indlagte stop og små afstande samles "bagtroppen" lynhurtigt op. To piger sakker nemlig bagud, men det gør ingenting, idet de kommer op til resten af feltet kort tid efter til de indlagte stoppesteder: En rigtig god måde at strukturere en cykeltur på - særlig hvis man er få voksne omkring en klasse eller børnegruppe, hvilket er en konkret praktisk udfordring i langt de fleste tilfælde. Men også ud fra den betragtning, at der altid er kort vej til "hjælp" hjemme på skolen, hvis noget "uforudset" eller problemer skulle opstå.

Cyklens læringsmuligheder og elevens perspektiv - en "bottom-up-tilgang"

Opmærksomheden skal nu kastes på "bottom-up-tilgangen", der med sit afsæt i fritidspædagogikken ser elevens perspektiv, motivation og optagetheder som udgangspunktet for bl.a. cykelinvolverende undervisningsaktiviteter. Via konkrete observationer skal der fremhæves klare teoretiserede potentialer, men også udfordringer, ved brugen af denne tilgang.

Med tanke på nogle af pædagogikkens "faddere" som Rousseau, Fröbel og de gamle udviklingspsykologer kan det anføres, at læreren eller pædagogen skal tilstræbe et empatisk forhold til eleven. Altså tilstræbe at kunne se elevens behov og tolke dens intentioner for herigennem at skabe betingelser, hvorigennem eleven kan afsøge sine optagetheder. Dette fritidspædagogiske afsæt kræver, at man som lærer eller pædagog giver plads til frihed, idet fokus er på det aktive, eksperimenterede og nysgerrige barn, som fundamentet for udvikling og læring. Med cyklen som redskab skal der så at sige skabes pædagogiske rum med spændende rammer og udfordrende muligheder, hvis læreren og pædagogen skal have mulighed for at følge, hvad der populært sagt kaldes "børnenes spor". Didaktisk set kræver "bottom-up-tilgangen" således en mere procesorienteret tilgang frem for en snæver lineær praksis, som på forhånd har defineret både formål, mål, indhold og metode. Der skal altså ikke blot være tale om én start og ét endemål, men som lærer eller pædagog skal man fornemme og være yderst opmærksom på elevernes initiativer som "sideveje" eller "knopskud", være medundrende og understøttende således, at eleverne selv formulerer spørgsmål og får mulighed for at erfare nye dimensioner, man som lærer eller pædagog ikke kunne forestille sig på forhånd (Broström, 2015).

I forbindelse med de konkrete cykelaktiviteter så kan den "bottom-up-inspirerede" lærer eller pædagog have det pædagogisk-didaktiske udgangspunkt, at de faglige mål med turen ikke er planlagt på forhånd, men er noget, der sker undervejs, på baggrund af de "spor" eleverne viser. Læreren eller pædagogen skal så være opmærksom på, når børnene selv "åbner" porten til læring, som gennem observationerne er blevet italesat som fx: "Se, de gule marker", "nej, hvor er her fladt", "se, den kirke", eller "dér er flot". Ved sådanne øjeblikke må læreren eller pædagogen forsøge at gribe situationen, idet det kan være lige netop i dette øjeblik, at væsentlige forandringer og nye læringsforståelser kan sætte sig igennem. Denne dialog bør deslige ses som et led i den førnævnte demokratiske dannelse.

Begrebet "ekspanderende læring" kan beskrive sådanne situationer, hvor det altså er altafgørende, at selve læringsinitiativet tager udgangspunkt i elevens verden - også uden at eleven er bevidst om, at det fører til "læring". En tolkning af elevens perspektiv kan ske via Løgstrups begreb om stemtheder, hvor den konkrete situation vurderes ud fra, hvad læreren eller pædagogen fornemmer, der er på færde (Damgaard Knudsen et al., 2014). Altså: Er elevens ytring dybfølt og noget, der bør forfølges - eller er den mere et udtryk for en overfladisk tanke? Derudover er der selvfølgelig også det rent praktiske i, at man typisk er sammen med en større gruppe af børn og måske endda cykler på række, hvorfor man naturligvis ikke kan gå med på alle elevernes optagetheder. Men man kan fx gøre hyppige stop undervejs og få eleverne til at reflektere over landskabet eller spørge, om de har lagt mærke til noget eller har spørgsmål: For eksempel ved at spørge om: "Hvad får du/I øje på lige nu?", såfremt eleverne ikke ytrer sig af sig selv. Dermed er der mulighed for, at en lærende dialog kan opstå med udgangspunkt i elevens interesser. Selve dialogskabelsen, og læringsperspektivet heri, vil dog i mange sammenhænge afhænge af lærerens eller pædagogens involvering.

Læreren eller pædagogen kan desuden muliggøre, at eleverne får de bedste betingelser for, at "verden åbner sig op for dem", ved at cykle ad smukke eller særlige veje, som på en eller anden måde sandsynliggør, at eleverne viser optagetheder for omgivelserne. Med reference til kropsfænomenologien kan elevernes initiativer opstå på baggrund af tidligere, måske ubevidste, erfaringer fra undervisningen eller sansninger fra deres øvrige tilværelse, som ligger "gemt" i kropsskemaet. På den måde sker den kategorialdannende undervisning ved, at verden åbner sig for eleven - og eleven åbner sig for verden. Hvilke "sideveje", man skal gå ud ad sammen med eleverne, kan derfor også hænge sammen med, at man via sit overblik over klassens samlede undervisning kan se, at "sidevejen" måske kan føre til noget læring, der kan kædes sammen med, hvad klassen ellers beskæftiger, eller har beskæftiget, sig med i et givent fag. På den måde vil undervisningens indhold begribes for de involverede elever på en helt ny måde - og de vil erfare, at det faglige stof "lever" ude i verden. Dette kræver dog fagligt engagerede og empatiske lærere og pædagoger, der både, fx via tværprofessionelt samarbejde, har indsigt i temaerne for klassens undervisning og blik for elevernes interesser og optagetheder, hvis disse skal understøttes via en cykelbaseret "bottom-up-tilgang".

Afrunding og perspektivering

I sammenhæng med folkeskolereformens ikrafttræden i august 2014 kan cyklen forbedre mulighederne for den åbne skole således, at udforskning af natur og kultur i skolens nærhed kan indgå som vigtige elementer i elevernes læring. Cyklen kan m.a.o. udvide skolens læringsrum ved inddragelse af lokalområdets muligheder. Dette kan være særligt vigtigt ud fra et inklusionsperspektiv, idet visse elever således gives muligheden for at mestre ny læring, som er planlagt og tilegnet gennem undervisningsformer, der bryder med det traditionelle klasserums læringsformer. I sammenhæng hermed udtaler en lærer: "Der er en overordnet idé om, at skolen skal ud af huset. Fagligt har cyklen derfor betydet meget, idet det er muligt at nå flere læringsarenaer. For eksempel giver det god mening at kunne komme i skoven som biologilærer". Således går eleverne "glip" af rigtig meget vigtig læring om det natur- og kulturlandskab, som de besøger, hvis ikke læring kobles til cykeloplevelsens erfaringsdannelser - og her er lærerens og pædagogens arbejde med cykelturens formål, planlægning og sammenhæng med øvrige undervisningsaktiviteter altafgørende.

Skolegang har til alle tider handlet om at lære noget. Men læring, og dermed indholdet i skolegangen, må i en nutidig kontekst handle om mere end at vide. Læring handler således også om at kunne, ville, gøre og være. Sidstnævnte, at være, skal den afsluttende del handle om, idet identitetsdimensionen er afgørende for, at læringen giver mening og sammenhæng i tilværelsen, herunder at have selvværd. Transformativ læring handler om, at læring er identitetsændrende - og dette i høj grad, hvis læringen er meningsgivende, vækker følelser og kan kobles til elevens øvrige tilværelse (Illeris, 2013). Cyklen kan således være redskabet, der gør, at eleverne begriber, at deres tilværelse og livshistorie på mange måder er vævet ind i omverdenens forhold og lokaliteter. Paul Ricœurs teorier om, hvordan menneskets identitet er sammenvævet med den omkringliggende verden, kan give et vigtigt teoretisk perspektiv på cyklens muligheder i forhold til den nævnte "være-dimension". Ricœurs begreb om "den trefoldige mimesis" kan bruges i forståelsen af, at såvel samfundets som den enkelte elevs narrative identitet dannes af, at den foregående fortælling forsat korrigeres af den efterfølgende. Det vil sige, at eleven bliver klogere på sig selv ved at forholde sig til sig selv - og at eleven forstår historien bedre, såfremt der også ses "spor" af elevens fortælling i historien. Eller sagt på anden vis, så er det i vekselvirkningen mellem fortællingen "derude" og elevens eksistentielle oplevelser "herinde", at eleven bliver klogere på sig selv og omverdenen (Reinsholm & Pedersen, 2003).

Ovenstående er en helt og aldeles afgørende pointe at have in mente, når det omkringliggende landskab skal indtages på diverse cykelture. Som underviser kan man i videst muligt omfang forsøge at inddrage og sammenflette elevernes fortællinger med lokalområdets således, at undervisningens indhold "taler" til eleverne. Den skal med Klafkis ord "ryste og lyksaliggøre" eleverne, som opdager, at historien også lever i dem. Dette øger sandsynligheden for den førnævnte kategoriale dannelse, idet verden er blevet synliggjort og åbnet for eleven, og eleven har åbnet sig for verden via indsigter, oplevelser og erfaringer.

Den "lille" fortælling og den "store" fortælling er desuden væsentlige at have fokus på, idet et arbejde med den "lille" fortælling vil ske på lokalt plan, hvorudfra paralleller til den "store" fortælling, nationalt eller globalt plan, kan drages. Dette kan desuden have stor betydning i forhold til elevernes identitetsskabelse, idet den "lille" fortælling som oftest er udviklet i samspil med den "store". Derudover kan lokalkendskab erkendes ud fra en kognitiv eller emotionel vinkel (Brinckmann, 1990), hvilket tidligere er blevet antydet. Den kognitive er videntyret, idet lokalområdet kan erkendes ud fra faktuelle informationer, hvilket i undervisningssammenhæng ofte udmøntes i deduktiv "upside-down-undervisning". Den emotionelle erkendelsesform styres derimod af oplevelsen eller fortællingen, og det enkelte barn kommer i højere i grad i fokus, hvorfor en mere induktiv "bottom-up-undervisning" er påkrævet. Kendskabet til elevgruppen kan selvfølgelig være styrende for valg af tilgang, men i princippet bør ingen af de to erkendelsesformer stå alene. De skal derimod kombineres, således at lokalområdets lokaliteter erfares på en livlig og anskuelig facon.

Helt konkret kan man i arbejdet omkring cykelturene og indholdet heri lade eleverne skiftes til at være "guider" under turene - og fortælle om de steder, hvor de har fordybet sig - i forbindelse med undervisningen op til turene: Både fordi de valgte steder er vævet ind i de enkelte elevers tilværelse, og fordi stederne er interessante og kan fortælle om større fortællinger. Dette i sammenhæng med Klafkis eksemplariske princip. Det kan være, at eleverne på forhånd ikke "ved", hvad de finder interessant ved lokalområdet, men så kan læreren eller pædagogen jo lade sig inspirere af "bottom-up-tilgangen" - og sammen med eleverne være afsøgende og eksperimenterende i lokalområdet via et empatisk forhold til, hvad der med al sandsynlighed vil kunne begejstre eleverne. I Lolland-Falsters tilfælde kunne dette ske ved at besøge relevante lokaliteter og fx fortælle om stormfloden i 1872 - samt konsekvenserne heraf for lokalbefolkningen og det nuværende natur- og kulturlandskab. Skove, søer, marker, byer, kirker, huse, kulturinstitutioner, veje osv. rummer alle spændende historier, der ligger lige uden for døren, klar til at blive opdaget og sammenflettet med såvel personlige som lokale, regionale, nationale og globale fortællinger. Og her er cyklen et helt enestående redskab - med de potentialer og udfordringer beskrevet herover. I relation til projektbeskrivelsen vil det være oplagt at sammenkoble arbejdet med lokalkendskab til applikationen "Naturlandskabet Lolland-Falster", herunder inddragelse af læringsspots og digitale undervisningsmaterialer. Som "guider" kan eleverne desuden være medskabende af den konkrete rute på veje og stier, hvori der også ligger et betydeligt potentiale for læring og omverdensforståelse.

"Begge Hjul på Jorden" handler om sundhedsfremme i skolen og sigter mod at skabe sammenhæng mellem læring, trivsel og bevægelse. Artiklen har diskuteret, hvad man kan lære af og på en cykel, og formuleret konkrete forslag til, hvordan lærere og pædagoger via den cykelinddragende undervisning kan koble læring, trivsel og bevægelse. Cyklen kan udvide elevens verden, idet såvel fysiske som mentale grænser kan udvides via cykelinddragende undervisning. Eleverne skal stifte bekendtskab med nærområdets forskellige lokaliteter, der begribes på en anden måde, når undervisning og læring praksisgøres - og ikke udelukkende er et intellektuelt fænomen begrænset af klasselokalets rammer. Som bekendt sker læring dog ikke af sig selv - og såvel elever, skoler, lærere og pædagoger er forskellige. Derfor må det pædagogiske personale gøre sig grundige pædagogisk-didaktiske overvejelser og ud fra kendskabet til elevgruppen vurdere, hvilken cykeldidaktik der bør tages i anvendelse. Artiklens forfattere introducerer begrebet cykeldidaktik, idet sikkerhedselementet, elevernes praktiske cykelfærdigheder, vejret m.m. ikke indgår i almindelig undervisningsplanlægning, der derfor fremstår mangelfuld og nødvendigvis må nytænkes ved cykelinddragende undervisningsaktiviteter.

I forhold til cyklens læringsmuligheder og elevens perspektiv præsenterer artiklen to didaktiske og komplementære tilgange. I "upside-down-tilgangen" er læreren eller pædagogen i spidsen for læringsaktiviteterne, mens "bottom-up-tilgangen" tager udgangspunkt i elevens erfaringer, oplevelser, interesser og motivation som læringens arnested. Cyklen kan bidrage til læringens identitetsdimension, hvor eleverne begriber, at meget læring ikke er et abstraktum, men noget, der er i verden: Bogstaveligt talt lige ude foran deres dør - og denne læring har sammenhænge til fortællinger i egen tilværelse. Foruden at give mening til bevægelse, udvide elevernes verden og gøre læring begribelig kan cyklen altså også være sammenhængsskabende på et helt eksistentielt niveau - som forhåbentlig sætter aktive aftryk i de involverede skoleelevers fremtidige tilværelse.

"Begge Hjul på Jorden" er blevet til i samarbejde mellem Broen til bedre sundhed, Region Sjælland, Lolland Kommune og Guldborgsund Kommune samt Professionshøjskolen Absalon og finansieret via en bevilling fra Trygfonden i 2017. https://www.regionsjaelland.dk/Kampagner/broen-til-bedre-sundhed/Sunduddannelse/Sunduddannelseeksempler/Sider/Begge-Hjul-på-Jorden.aspx

Referencer

Brinckmann, H. (1990). Lokalhistorie, formidling og identitetsdannelse - om lokalehistorie i undervisningen. Vejle: Ålykke.

Broström, S. (red.) (2015). Pædagoger og lærere i skolen. Sammen om elevernes trivsel og læring. Frederikshavn: Dafolo.

Damgaard Knudsen, L.E. (2008). Dannelse kommer fra kroppen - skitse til dannelsesteori inspireret af Merleau-Ponty. København: Unge Pædagoger.

Damgaard Knudsen, L.E. et al. (2014). Kroppen i læringsrum. København: Unge Pædagoger.

DCUM (2017). Elevers fællesskab og trivsel i skolen. Analyser af den Nationale Trivselsmåling. Randers: DCUM.

Illeris, K. (2001). Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, K. (2013). Transformativ læring og identitet. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Klafki, W. (2002). Dannelsesteori og didaktik - nye studier (2. udgave). Aarhus: Forlaget Klim.

Løgstrup, K.E. (1972). Norm og spontanitet. København: Gyldendal.

Løgstrup, K.E. (1993). Solidaritet og kærlighed (2. udgave). København: Gyldendal. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Reinsholm, N. & Pedersen, H.S. (2003). Pædagogiske grundfortællinger (2. udgave). Aarhus: KvaN.

Sederberg, M., Kortbek, K. & Behrenscheer, A. (2017). Bevægelse, sundhed og trivsel - i skole og fritid. København: Hans Reitzels Forlag.