Først til den historiestærke læser:

Du husker sikkert, at 1993-skoleloven gjorde undervisningsdifferentiering til et bærende princip. Men husker du også, at loven ”lagde op til et paradigmeskifte, hvor lærerne skulle tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisningen med afsæt i den enkelte elevs læringsmål”?

Nej, vel! Der stod ikke noget om læring og læringsmål i 93-loven. Ikke desto mindre er de citerede ord fra en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) fra 2011. Og den historiske fabrikation stopper ikke her. Året efter flyttede Eva lidt rundt på teksten i en ny rapport og forklarede i dramatisk nutid, at 93-loven betød, at ”lærerne skal planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen med afsæt i læringsmål for den enkelte elev”. Rapporten var bestilt af Skolerådet som en del af opvarmningen til det, der senere blev til 2013-skolereformen.

I 2014 toppede Undervisningsministeriet så i "Introduktion til forenklede Fælles Mål og læringsmålstyret undervisning" op med at skrive, at ”De nye mål og læringsmålstyret undervisning er en videreførelse af det paradigmeskift, der blev lagt op til i 1993”. Tekstvandringen er tilendebragt, undervisningsdifferentieringen røg ud undervejs, ind kom læringen og de individuelle elevmål, og med en ”videreførelse” kommer så læringsmålstyret undervisning og Fælles Mål ind!

Så til sprogtjekkeren:

Du er selvfølgelig blevet præsenteret for newzealandske John Hattie, som kommuner køber i pakkekurser, og som lærerstuderende bør citere ofte, hvis de vil skyde genvej til høje karakterer. De fleste af os har nok læst ham på dansk i en af bøgerne fra forlaget Dafolo, men her følger en række af Hatties ord, som du kan overveje, hvordan du vil oversætte, inden du læser videre: intentions, goals, success, success points, success criteria, targeted learning og the climate in the classroom.

Prøv engang at sammenligne med oversættelserne i Dafolo-bøgerne:

intentions: mål

goals: mål

success: mål

success points: målopfyldelse

success criteria: kriterier for målopfyldelse

targeted learning: målstyret læring

the climate in the classroom: læringsmiljø

Og her er så en til den gådeelskende:

Kender du denne lærer? Vedkommende arbejder med læringsmål og har fortalt offentligheden, at han/hun altid skaber sig ”et klart billede af, hvad eleverne skal vide og kunne ved afslutningen af forløbet”, og at ”… det styrer alle de undervisningsmæssige beslutninger”, læreren træffer, og at det ”hjælper mig til at bruge tiden klogt og til at vise mine elever, hvad jeg skal forvente af dem”.

Her er lidt hjælp: Læreren omtales i ministeriets vejledning om læringsmålstyret undervisning sammen med et billede af en yngre dansk lærer.

Okay. Du giver op! Her er læreren så: Marsha Ratzel hedder hun, og hun arbejder med naturfag, men ikke i den danske folkeskole. Hun er lærer på en skole i Kansas, og hun udtaler sig slet ikke om læringsmål, som der står i den officielle vejledning! Citatet er fra en blogtekst, hvor hun skriver om evaluering, og hun arbejder med energi og forskellige måder at præsentere ”big ideas” og ”basic concepts” på.

Spørgsmålsformen er anmelderens. Men eksemplerne er hentet i Keld Skovmands to nye bøger: "Folkeskolen – efter læringsmålstyringen?" og "I bund og grund – reformer uden fundament?" I den første udfolder, diskuterer og perspektiverer han de grundige analyser og den dokumentation, han kom med i sin ph.d.-afhandling fra 2018. Den anden bog er afhandlingen i en forkortet og let redigeret version. Hvis ikke det hele var så alvorligt, var det til at grine ad. Og der er meget mere. Det vender jeg tilbage til. Men først lidt om Skovmands behandling af de eksempler, jeg har skrevet om til gåder:

Skovmand gennemgår minutiøst Danmarks Evalueringsinstituts rapporter og viser, hvordan 93-skoleloven bliver omfortolket uden belæg. Om 2012-rapporten konkluderer han blandt andet: ”Når man læser disse udsagn i sammenhæng, står det klart, at der sker et skred. Forfatterne tager autoritativt fodfæste i loven fra 1993 for dernæst at lægge ekspertgruppens input til grund for at kunne komme frem til en redegørelse, der er normativ, og som fører frem til en fortolkning”. Hvorefter den bruges ”til at foreskrive både lærernes teoretiske og praktiske omgang med læringsmål …”.

Han har mange flere eksempler på den meget forsimplende oversættelse af Hatties tekster, og han påviser, hvordan EVA ser bort fra, at Hattie opererer med fire forskellige definitioner og udbytteeffekter af ”læringsmål” - effekterne varierer fra klart positiv til klart negativ. I Evas udgave er der kun én definition, nemlig at læringsmål er mål for, hvad eleven specifikt skal kunne. Den type læringsmål har ifølge Hattie den klart ringeste effekt. Eva ser fuldstændig bort fra, at det hos Hattie handler om forståelse. De citerede Dafolo-oversættelser kommenteres enkeltvis og samlet. Når succes oversættes til mål, kommer det i sammenhængen ”til at signalere, at eleverne ikke kan have og opleve succes uden mål, og at mål er den eneste målestok for succes”. Skovmand sammenligner Dafolo-bøgerne med de tilsvarende norske og tyske udgaver, og hans dom er hård. Syd og nord for Danmark er Hattie oversat, de danske bøger er ”gendigtning”.

Og så er der bloggeren fra Kansas, som anonymt blev sneget ind i den officielle vejledning om læringsmål. Skovmand fandt hende ved at google citatet, og det førte ham til et oplæg, som professor Jens Rasmussen holdt i foråret 2014. Rasmussen henviser korrekt til Ratzels blog, så det er, skriver Skovmand, sandsynligvis Undervisningsministeriets kilde til citatet. Det kunne ministeriet altså have oplyst, men det ville have svække troværdigheden at angive en blogger i Kansas som kilde til arbejdet med læringsmål. Og ”Troværdigheden forsvinder helt, når man konstaterer, at Marsha Ratzel slet ikke arbejder med læringsmål. Det er noget, nogen har fundet på”.

Keld Skovmand demonstrerer igen og igen, at det farligste sted at tage folk er på ordet. Grundigt og systematisk viser han, hvor meningsløst begrebet læringsmål er. Læring er det at lære, selve læreprocessen, mens mål handler om præstation. Og hans påvisning af, hvordan et ukvalificeret og/eller politiserende embedsværk holder fætter-kusine-fest med en snæver kreds af forskere, der slet ikke får faglige modspil, er rystende læsning. I 2014 sagde Jens Rasmussen til Folkeskolen, at arbejdet med læringsmål ”bygger på viden om, hvad der faktisk fører til, at eleverne opnår de bedst mulige resultater ved at gå i skole“. Men, opsummerer Skovmand, ”denne viden er aldrig blevet fremlagt. Læringsmålstyret undervisning blev introduceret som et nyt begreb i tilknytning til de nye mål – ’fordi det virker’, som det hed i en ministeriel introduktion. Virkningen blev aldrig understøttet af data eller referencer”.

Skovmands afmontering af de påståede udenlandske succeser med læringsmålstyring og påvisningen af den manglende, men påståede evidens er en krimi værdig. Og Undervisningsministeriets indrømmelse over for Folkeskolens journalist i 2016 fortjener genudgivelse: "Læringsmålstyret undervisning er et begreb, som vi vælger at sætte ind som et overordnet begreb for rammen, ja. Det er formuleret af ministeriet efter dialog med de forskere, der har bistået os i arbejdet ... Den didaktiske ramme om læringsmålstyret undervisning er en konkret ramme og et konkret begreb, der er udviklet i Danmark til brug i en dansk kontekst …”.

At det langtfra kun har historisk interesse, kan man se i den meget smalle evaluering, der netop nu foregår af læreruddannelsen. Også her har lærificeringen og den snævre kompetencetænkning ramt. Man skal ikke mere lære noget, det er læring, der skal læres. Og forsimplingen spredes fortsat. Så sent som i 2018 kom Nationalt Videncenter for Læsning med denne påstand: ”Didaktikbegrebet betegnes kort og præcist som læring om læring”. Skovmands kommentar lyder: ”Det er ganske vist kort, men alt andet end præcist. Faktisk er det fundamentalt forkert”.

Han bruger megen plads og mange eksempler på, hvad han mener er forskeres tvivlsomme brug af kilder, underlige ”bearbejdninger” af udenlandske teoretikeres bøger, fejloversættelser og tilsyneladende plagieringer. Det har, siger han, været med til at forvride den pædagogiske debat og har spredt sig ind i både Undervisningsministeriet og Uddannelsessministeriet. At han har valgt at indberette en håndfuld personer for videnskabelig uredelighed, er vel en diskussion værd. Er det virkelig det, der skal til for at (gen)etablere et åbent rum for pædagogisk debat? Eller lukker det endnu mere?

Men det er i hvert fald påfaldende, at hans påvisninger af fejl og – lad os være venlige – mærkelig brug af udenlandske kilder og for eksempel direkte forkerte påstande om Ontario-skolereformen, som Christine Antorini lænede sig op ad, hverken har givet anledning til beklagelser eller undskyldninger. Ministerier, politikere, Danmarks Evalueringsinstitut, Skolerådet, Rambøll, DPU, et par professionshøjskoler, en håndfuld forskere og et forlag burde stå i kø.

Samtidig er det dybt foruroligende, at de politiske partiers skoleordførere bag 2013-skolereform og læreruddannelseslov tilsyneladende har ladet sig forføre. Eller var de så berusede af, at de - med Bjarne Corydons ord - havde et flertal så bredt, at de kunne ændre grundloven?

At Skovmand er en fremragende kildekritisk diskursanalytiker, viser han i begge bøger. Samtidig virker det mærkeligt, at han tilsyneladende ikke har helt tjek på Slotsholmens regler og arbejdsgange. Et ministerium kan ”selvsagt ikke skrive (eller lade en minister skrive) hvad som helst i bemærkningerne til et lovforslag”, skriver han. Jo! Ministeren kan skrive hvad som helst i et forslag. Og hvis folketingsflertallet stemmer for det, kan ministeren slippe af sted med at kalde en selvopfunden fodskammel for en forgyldt vindeltrappe, der ”hviler pa den nyeste, evidensbaserede viden om, hvad der virker”.

På samme måde undrer Skovmand sig over nogle af formuleringerne i aftalepapiret om 2013-skolereformen. ”Hvor kommer disse formuleringer fra? Har folkevalgte politikere været medskribenter? Eller kommer disse forestillinger fra embedsværket?” spørger han. Ja, de kommer fra ministeriet. Selvfølgelig. Det er stort set altid ministeren, der spiller ud, hvorefter partiernes ordførere siger til og fra – eller kommer med egne ændringsforslag. Det foruroligende er, at Undervisningsministeriets viden om pædagogik, undervisning og praktisk skolegerning er så alarmerende ringe, at også embedsmændene lader sig forføre af en lille flok forskere, der ikke har fået fagligt modspil. Og - ikke mindst - er det foruroligende, at de folkevalgte lader sig forføre – for derefter at sætte sig i spidsen for markedsføringen af skandalen.

Skovmand dokumenterer, at der er sket en farlig sammenblanding af politik og videnskab, så sandhed er blevet fordrejet ud fra magtens interesser. Og, tilføjer han, der har manglet kritisk kapacitet. Forskningsunderstøtningen af læringsmålstyret undervisning er så ringe, at politikere, KL, Danmarks Lærerforening og Skolelederforeningen omgående burde have afvist denne form for styring af undervisningen i folkeskolen.