Fra fire kommuner, seks skoler og 12 klasser har en gruppe forskere indsamlet et stort materiale om inkluderende og ekskluderende praksis. Der er utroligt store forskelle kommunerne imellem, skolerne imellem og klasserne imellem. Der er ingen hurtige løsninger, og forskerne konstaterer, at inklusion og eksklusion er et vilkår for alle fællesskaber - noget intet samfund har kunnet løse. Og at hvert barn i vanskeligheder bliver behandlet meget forskelligt fra sted til sted.

Projektets formål er at prøve at få nogle nye syn på inklusion/eksklusion, så lærerne og deres samarbejdspartnere kan forstå deres egen praksis på en ny måde. Der er ikke tale om et forskningsprojekt, der kommer med enkle løsninger på nogle problemer, men forskerne vil på konferencen i dag præsentere nogle tendenser, de har observeret.

"Vi har set på, hvad det kræver for at være elev i denne klasse. Det er meget forskelligt, og det er klart sådan, at nogle af de børn, der ikke trives i én klasse, vil kunne trives et andet sted. Nogle skoler har holdningen, at de skal lykkes med at få eleverne til at fungere på skolen/i klassen. På andre skoler er holdningen mere, at dette barn vil fungere bedre et andet sted end her", forklarer Janne Hedegaard Hansen, der er ph.d. og lektor i specialpædagogik på DPU, Aarhus Universitet og leder forskningsprojektet. Der er fire forskere i projektet, der slutter med udgangen af 2019.

Fra forskningen: Inklusion og eksklusion i skolens praksis 

Hun understreger, at den inkluderende skole er en revolution på alle niveauer i skolens praksis, og at der derfor skal god ledelse ind over, hvis det bare skal have en lille chance for at kunne fungere. Men forskerne har ikke mødt tilstrækkelig flerfaglig ledelse ude på skolerne, og det betyder blandt andet, at et samarbejde mellem lærere og pædagoger har meget vanskelige vilkår.

Mangel på flerfaglig ledelse

"Der er stor vilje til et samarbejde, men der er ringe vilkår for samarbejdet. Der mangler fuldstændig rammer. På kommunalt niveau bliver der ikke støtte op om et samarbejde. Man overlader det til skolen - til de enkelte personer - og så fungerer det ikke".

"Lærer/pædagog-samarbejdet fungerer ikke til gavn for eleverne, blandt andet fordi der ikke er tilstrækkelig ledelsesstøtte. Lærere og pædagoger skal jo lære hinanden at kende for at kunne samarbejde, men pædagogerne har ingen eller kun meget lidt forberedelsestid, og derfor er det svært at arbejde sammen med læreren i klassen. Pædagogen kommer ind på lærerens territorium, og det kræver tid og flerfaglig ledelse at forholde sig til: hvad kan den anden gøre, for at jeg bliver dygtigere til mit arbejde", fortæller Janne Hedegaard Hansen til folkeskolen.dk

Forskerne fortæller, at de har set mange eksempler på, at samarbejdet ikke fungerer til gavn for eleverne i forhold til inklusion. Hvor resurserne ikke bliver brugt effektivt, fordi der ikke er tid til at forberede arbejdet.

Utrolig kompleks opgave

"Skolen er både ekskluderende og inkluderende - det er et vilkår, og det er problematisk, at man har gjort inklusion til et pædagogisk begreb. Det er et sociologisk fænomen", siger Janne Hedegaard Hansen.

"Det er problematisk, at man stiller skolen over for en opgave - at skolen skal inkludere, uden at de rette betingelser er til stede. Det er en kæmpestor opgave, og der findes ikke enkle opskrifter på, hvordan man løser opgaven. Det er forskelligt fra sted til sted, og forskelligt hvad der fungerer. Vi har set så forskellige forhold ude på skolerne, og ja, man skal arbejde med relationer, med specialundervisning, differentiering, klasserumsledelse - ja, men det er alt sammen kun små elementer af det hele. Det skal alt sammen med, men alligevel er det en utrolig kompleks og stor opgave for alle involverede", siger hun.

Inklusion er en opgave, skolen har fået. En opgave, der kræver meget store forandringer af hele skolen.

"Vi ønsker ikke at sige, at inklusion eller eksklusion er godt eller skidt. Det er et vilkår i skolen".

Det handler om at få en dybere indsigt - en bevidstgørelse - der kan udvikle de inkluderende fællesskaber.

Forskerne siger, at barnet er nødt til at forpligte sig på fællesskabet, og der er altid en grænse for, hvor fleksibelt et fællesskab kan være. I dag har vi for eksempel en forestilling om, at alle kan lære og alle skal lære. Alle har et potentiale. Alle skal blive dygtigere. Den forestilling havde man ikke tidligere.

Efterlyser videndeling

Janne Hedegaard Hansen fortæller, at det har været givende at følge de forskellige møder, der holdes mellem resursepersoner, lærere og pædagoger. Hun nævner eksempelvis problematikken om, at lærerne ikke kender til de sager, der er om en familie. At læreren kun ved noget, hvis forældre eller elev fortæller om det - ellers ved læreren kun, at der er en sag i kommunen på denne familie. Sådan er reglerne, men det gør det ind imellem meget svært. Undervejs tænkte Janne Hedegaard Hansen efter et møde: "Hvis læreren vidste, hvad jeg nu ved om det barn, så ville læreren sikkert gøre noget helt andet".

"Der er nogle børn, der har det rigtig svært i livet, og de skal være i skolen. Det bliver ikke lettere for skolen,  hvis samarbejdet med kommunens sagsbehandler ikke fungerer optimalt".

Forskerne efterlyser mere videndeling mellem skolerne og kommunerne. At man besøger hinandens praksis og bliver inspireret.

72 møder om elever

Forskerne har deltaget i 72 forskellige møder på de involverede skoler. Møderne var ofte bygget op på en dagsorden med elev-navne. De elever, som lærerne var bekymrede for.

"Selv om der er forståelse for, at man skal se hele konteksten om barnet - det er alle enige om - så ender det alligevel ofte med, at det er eleven, der har et problem, og at det skal løses hos eleven. Eleven skal forandre sig. Det er en meget stærk tendens", siger Janne Hedegaard Hansen.

Tendensen er, at det ikke er undervisningen, didaktikken, praksis, omgivelserne, der skal ændre sig. Det er barnet, der skal tilpasse sig.

"Lærerne har inklusionsviljen, de knokler, men når det ikke lykkes, så leverer de deres bekymring til nogle resursepersoner, der skal hjælpe dem med opgaven. Men selv om alle er enige om, at der eksempelvis er et usundt miljø i en klasse, så er tendensen, at det alligevel ender med, at strategien bliver at barnet skal agerer anderledes for at være i klassen. For altså at være i det usunde klassemiljø. Det sker meget ofte. Det er som om problemforståelsen sidder i murene".

Forskerne oplevede, at det generelt var meget vilkårligt, hvordan en sag blev beskrevet. Det var svært at se et mønster.

"Vi ser en tendens til, at der kom en anden form for systematik og faglighed ind, når der var en vejleder/fagperson ind over. Vi spørger, om man kan forvente, at læreren har den tilstrækkelige viden? Men det er lærerens problembeskrivelser, der kommer til at betyde meget for barnet. Samtidig oplever vi, at nogle resursepersoner skal svare og komme med forslag, uden at de har mødt barnet. Vi har mødt flere psykologer, der ønsker at komme meget tidligere ind i processen".

På nogle af møderne nåede man at tale om cirka 20 elever, der var i vanskeligheder.

En anden tendens er, at arbejdet måske har en social slagside. Det vurderer forskerne blandt andet ud fra den måde, der blev talt om børnene på. De fortællinger, der blev skabt om eleverne.

Fællesskab eller ej?

"Vi møder nogle skoler, der så gerne vil inkludere eleverne - og alligevel ender vi ofte samme sted, som vi altid er endt".

Janne Hedegaard Hansen fortæller, at forskerne har set meget forskelligt i klasserummene. Der er skoler, hvor undervisningen foregår som i 70'erne med én lærer i ét klasserum, og så er der skoler med udstrakt samarbejde på kryds og tværs. Nogle har meget lærerstyret undervisning og andre steder er det eleven selv, der laver sit skema. Nogle skoler har meget bevægelse i undervisningen, mens det slet ikke eksisterer andre steder. Ligesom brugen af it er utrolig forskellig.

"Et eksempel på inkluderende praksis kan være en skole, hvor den elev der har glemt sin madpakke, får mad af sine klassekammerater. Man deler. Og så ser vi en anden skole, hvor glemt madpakke er barnets helt eget problem".

Egentlig var det ikke meningen, at forskerne skulle tale med eleverne. De skulle mere se lærerens perspektiv og tale med lærere og resursepersoner. Men alligevel valgte de at interviewe elever fra alle skolerne. Her er der tre tendenser: Eleverne kan godt lide gruppearbejde, hvis det er organiseret godt. De kan godt lide, at der er flere voksne i klasserummet - for eksempel fordi de får hurtigere hjælp så. Og så taler de yngste elever om at være en god kammerat, mens de ældste elever taler om at være dygtige fagligt. Eleverne fortæller, at det faglige arbejde godt kan give noget godt til klassens sociale liv.