Elever med dyskalkuli, talblindhed, kan ikke komme på erhvervsskole eller gymnasium, hvis de i ikke får hjælp i tide, for de nye karakterregler betyder, at man skal have mindst karakteren 02 i matematik for at blive optaget. Det frustrerer lærerne, for de ved ikke nok om, hvordan de skal undervise talblinde elever, siger Katrine Nedergaard Kristensen i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Haderslev ved University College Syddanmark.

WHO anerkender diagnosen dyskalkuli, men de konkrete kriterier for dyskalkuli er ikke specificeret i FN-organisationens katalog over officielle diagnoser, og den manglende definition betyder, at forskere og praktikere ofte arbejder ud fra forskellige definitioner, fortæller hun.

I 2013 kom der en rapport fra SFI, Talblindhed - En forskningsoversigt, som skulle skabe et overblik over feltet. "Vi taler ikke om dyskalkuli, hvis baggrunden for vanskelighederne er mental retardering eller mangelfuld skolegang. Dog kan tilstanden omfatte kognitive problemer som mangelfuld semantisk hukommelse og arbejdshukommelse", skriver rapportens forfattere, som mener, at der frem for debat omkring begreberne dyskalkuli kontra matematikvanskeligheder, bør opnås en erkendelse af, at mellem en og seks procent har specifikke tal-vanskeligheder, og at et betydeligt større antal personer har andre former for matematikvanskeligheder.

Matematikvanskeligheder på Rødding Friskole

Katrine Nedergaard blev optaget af emnet, da hun var i 3.-årspraktik på Rødding Friskole, hvor man arbejder målrettet med undervisning af elever, der har matematikvanskeligheder. Og intentionen om at tilegne sig viden om arbejdet med elever, der har vanskeligheder med tal, fik hende til at gennemføre sin 4.-års praktik på samme skole. Hun deltog der i skolens kursus, Matematik for livet, og fik mulighed for at gøre sig erfaringer med testning af og støtte til elever med talblindhed, fortæller hun.

I de fem uger, praktikken varede, trænede hun dagligt arbejdshukommelse med en pige i 8.-klasse, som man på skolen menerer talblind. Hun testede eleven med Bjørn Adlers matematikscreening-program.

"På baggrund af screeningen stillede jeg spørgsmål ved, om eleven er talblind eller 'blot' er en elev i matematikvanskeligheder, der ikke har fået den nødvendige hjælp gennem skolegangen, og derfor nu er flere år bagud i forhold til målsætningen for 8.-klasse", fortæller Katrine Nedergaard.  "At dømme ud fra den frustration, som jeg oplevede, kursisterne havde i forbindelse med første del af kurset Matematik for livet, mangler de viden om, hvordan de kan hjælpe de elever, som bliver diagnosticeret med dyskalkuli", siger hun.

Begrebet matematikvanskeligheder dækker over det forhold, at personer kan komme i vanskeligheder med tal og matematik på baggrund af flere samspillende faktorer som neurologiske-, psykologiske-, sociologiske- og didaktiske faktorer. Derved bliver vanskelighederne set i forhold til de færdigheder, der bliver forventet i forbindelse med faget matematik, refererer Katrine Nedergaard SFI-rapporten.

Hun frygter at der er elever, der opgives, fordi matematiklæreren "diagnosticerer" elever som mindre begavede eller som talblinde, uden at lærerne har reel viden om og indsigt i, hvordan eleverne bedst kan hjælpes. I sit bachelorprojekt anlægge hun derfor et handlingsorienteret fokus på mødet med elever i matematikvanskeligheder.  "Hvorledes kan læreren tilrettelægge særlig undervisning til en elev i matematikvanskeligheder", lyder spørgsmålet i projektets problemformulering. 

En case om eleven P

Som ansvarlig for træning af arbejdshukommelse med pigen, P, fra 8.-klasse og som deltager i elevens klasse samlede Katrine Nedergaard empiri om denne elev i matematikvanskeligheder, og. Problemformulerings spørgsmål svarer hun derfor ved hjælp af den indsamlede empiri og matematikscreeninger af pigen.

"At der under min praktik bød sig mulighed for at indsamle empiri om en specifik fortælling om en elev i matematikvanskeligheder er blandt andet begrundelsen for den valgte undersøgelsesstrategi. Men jeg har også valgt et casestudie som undersøgelsesstrategi på grund af læringspotentialet ved problembaseret læring og projektarbejdet. 'I alt læring er det specifikke et vigtigt grundlag for at udvikle det generelle', siger hun med et citat fra Mary Brekke og Tom Tiller.  

P er 14 år og går i 8.-klasse på Rødding Friskole. Sammen med et par andre elever flyttede hun til Rødding Friskole lige inden sommerferien. Ifølge P skyldes skiftet, at de ikke lærte noget på den gamle skole, og hun synes, at hun lærer mere på friskolen.

På den gamle skole mente de, at P's vanskeligheder med matematik skyldtes, at hun er talblind, men P kunne ikke selv huske, om hun var blevet testet.

På friskolen bliver P af matematiklæreren, ML, også kategoriseret som talblind. I juni 2015 blev hun testet med Adlers færdighedstest og hans test om evnen til at afgøre mængder, og de viste, at der var grund til også at teste P med Adlers screeningsmateriale. Det skete i september 2015. I august blev hun testet med MG 74-testen, og den vidste, "en elev, der skal have stoffet gennemgået på en ny og anderledes måde".   

"Lærersituationen på friskolen har været lidt kaotisk, og der er ingen, der kan komme med en reel udtalelse om pigens situation i dansk, men ML skriver, at P er på fokushold i engelsk, og at hun her begynder at vise, at hun faktisk kan noget", fortæller Katrine Nedergaard.  

Matematiklæreren, ML, skriver: "Da P startede på skolen, var hun meget genert og turde ikke åbne munden i timerne. Hun gjorde alt for at undgå kontakt med lærerne og forsøgte at skjule sine svagheder ved at gemme sig. Men det er svært at gemme sig på en friskole".

ML har fortalt, at hun kategoriserer elever i tre forsvarsmekanismer: kæmp, flygt eller frys og at P flygter. Observation af P i en matematiktime underbygger ML's påstand om, at P flygter fra matematik, fortæller Katrine Nedergaard.

"I starten af lektionen laver P en særlig opgave, som hun er tryg ved. Da der er opgaveskift, og klassen inklusiv P skal lave en anden opgave, fortsætter P med den, hun er i gang med, og da hun er færdig med opgaven, begynder hun ikke på den nye. Det sidste kvarter af timen laver hun andre ting som at klistre et ark i formelsamlingen og andre små overspringshandlinger uden at gøre sig bemærket.

"Jeg overværede, at 8.- og 9.-klasse gennemførte en teambuildings-øvelse, hvor eleverne skulle cirkulere rundt, så de kom til at stå ansigt til ansigt med hver af deres klassekammerater. Eleverne skulle fortælle, hvad de syntes, var godt ved personen overfor dem. Den øvelse var tilsyneladende ubehagelig for P, som optrådte meget fjantet og ikke sagde andet til sine klassekammerater, end at de havde pæne strømper. I forlængelse af teambuildings-øvelsen blev klassen inddelt i grupper, som de i pauserne skulle være i for en periode. Grupperne var sammensat, så eleverne var sammen med klassekammerater, de ikke normalt ville hænge ud med. P udtrykte overfor mig ubehag ved den beslutning. 'Jeg kan ikke spise foran andre', sagde hun". 

Katrine Nedergaard observerede i timerne og som gårdvagt, at P holdt sig til to jævnaldrende piger. Den ene går i 8. og er ligesom P i matematikvanskeligheder. Den anden går i 9.-klasse. ML skriver, at eleverne i januar 2016 blev opdelt i matematik, så 8.- og 9.-klasse nu er adskilt i matematik. 'P er nu ikke mere i timerne sammen med sin slyngveninde fra 9. Det har givet hende ro til at fokusere og færre muligheder for flugtreaktioner'.

P deltager 20-40 minutter ugentlig på et såkaldt fokushold, når det ikke er aflyst på grund af sygdom eller andre aktiviteter på skolen. Indtil nu har P deltaget cirka 20 gange. Som regel er hun sammen med en anden pige fra 8.-klasse, som har nogenlunde samme udfordringer som P. De to har støttet hinanden på holdet og i den almene undervisning, fortæller Katrine Nedergaard. 

På kurset, Matematik for livet fortalte ML om de indsatspunkter for arbejdet med de matematikvanskeligheder, som P er har. Her fremgik det, at de på fokusholdet blandt andet har arbejdet med at læse og skrive store tal samt en strategi til addition. 

Uden begrundelse og feedback

ML opfatter arbejdshukommelsen som essentiel for indlæring, og skolen har købt træningsprogrammet Flex, som Katrine Nedergaard også brugte, da hun trænede med hukommelse med P.

"Træningsforløbet, som P gennemførte, var på 25 gange med træning 25-40 minutter fem dage i ugen. Altså forløb træningen over cirka fem uger. For at fastholde P's koncentration var jeg under træningen ved hendes side. De dage klassen havde matematik, fandt træningen sted på sammen tid, som klassen havde matematik. De andre dage var klassens øvrige lærere med på, at jeg tog P ud til træning, da de var indforstået med, at træning af arbejdshukommelse også kan styrke eleven i deres fag", fortæller Katrine Nedergaard.

Skolen mangler lokaler, så træningen foregik på lærerværelset. P's forældre blev aldrig informeret om træningen og derfor heller ikke om formålet med den. I vejledningen til Flex anbefales det, at give den, der træner, belønninger for at motivere.

"P fik ingen belønninger. Jeg hørte aldrig P klage over, at skulle træne. Hun gik glædeligt med mig, men efter træningen gav P flere gange udtryk for, at hun var træt i hovedet. Der blev ikke argumenteret for træningen, og P spurgte heller ikke til formålet. P fik ingen reel feedback om sin udvikling under forløbet ud over det, programmet gav hende".

 Hukommelsestræningen havde umiddelbart ingen effekt. Det tyder på at P har automatiseringsvanskeligheder og derfor svært ved at lære cifre-fakta. Læring afhænger af arbejdshukommelsen og en mulig forklaring på disse vanskeligheder kan være, at P's arbejdshukommelse er overbelastet, siger Nedergaard.

Og hvordan så med testen og screeningen, hvad havde de fortalt, og hvad kan man bruge det til?

"På trods af, at lærerprotokollen i screeningsmaterialet stiller spørgsmål til elevens 'metode' og andre forhold, som for eksempel om eleven har behov for at få opgaven gentaget, reduceres elevens præstation i de enkelte opgaver til, at eleven enten behersker eller ikke behersker opgaven, afhængig af testtageren (ML og undertegnet) kan være mere eller mindre resultatorienteret", skriver Katrine Nedergaard.

I SFI-rapporten står der om Adlers screeningsmateriale, at mange praktikere oplever, at vurderingen af testen er meget vanskelig, og at man i et udviklingsprojekt om talblindhed i 2010 erfarede, at testresultaterne er meget afhængige af testtageren og af dennes skøn og tolkning. 

"Ved screeningens vurdering af elevens beherskelse af ti forskellige kognitive funktioner kan der argumenteres for, at Adlers screening netop søger årsagsforklaringer hos eleven", siger Katrine Nedergaard og understreger, at formålet med screeningen blot er at bidrage med viden om udviklingen af forskellige kognitive funktioner hos eleven. Formålet med screeningen er ikke, at be- eller afkræfte en mistanke om dyskalkuli. Alligevel har ML på skemaet skrevet 'TALBLIND' om P!

"Det skal dog nævnes at man på Rødding Friskole har en bred definitionsforståelse af begrebet talblind, idet man ikke skelner mellem talblindhed og matematikvanskeligheder", tilføjer Katrine Nedergaard.

I vejledningen om sammenfatningen af screeningen står der, at opgaver, som eleven ikke behersker, skal angives med et spørgsmålstegn, så området kan undersøges nærmere. ML har i stedet for at sætte et spørgsmålstegn skrevet et minustegn.

Skildringerne af P i de to screeninger, som ML og Katrine Nedergaard foretog, er ret forskellige. "Årsagen er primært, at ML's og mine vurderinger er forskellige, men også, at P har præsteret forskelligt i de to screeninger", siger Nedergaard.

At P ikke har præsteret ens i de to tests, kan også skyldes, at hun har fået hjælp i den mellemliggende periode, og mødet med screeningen i anden omgang må sandsynligvis have været mere trygt for P, og det kan have påvirket hendes præstation, mener hun.

Men "reduktionen af P's præstationer til, at P enten behersker eller ikke behersker, og testtagerens afgørende indflydelse på vurderingen af eleven, gør, at man kan stille spørgsmålstegn ved om screeningens sammenfatning er valid", mener hun. Screeningen kunne optimeres ved at der stilles spørgsmål til eleven om elevens metode, så der kunne opnås indsigt i alt det, testtageren ikke kan observere eller se på papir.

"Det kunne blandt andet have været interessant at opnå indsigt i P's tanker, da hun tog fingrene til hjælp, da hun skal skrive 96".

I et projekt i Region Nordjylland, hvor de har ladet sig inspirere af Adlers screeningsmateriale, frarådes det, at det er elevens matematiklærer, der tester, fortæller Katrine Nedergaard, som efter analysen af casen og den eksisterende undervisning opstiller en handlingsplan for støttet til P.

Samarbejde - ikke kun samvær

"Undervisningen af P i klassen er så differentieret fra de andres undervisning, at der mere er tale om samvær end om samarbejde. Handleplanen bør derfor fokusere på at ændre disse forhold, så P inkluderes mere i klassens undervisning. Inklusion handler ikke blot om tilstedeværelse, men i høj grad også om aktiv deltagelse. En elev i vanskeligheder skal medtænkes i planen og ikke bare hægtes på klassens arbejde. Der bør opstilles læringsarrangementer, som giver alle elever mulighed for et reelt samarbejde og ikke kun samvær, så samspillet mellem sociale relationer og læring kan udnyttes med henblik på en social og faglig udvikling", skriver hun.

P skal have mulighed for at bidrage til klassens læringsfællesskab gennem planlagte læringsarrangementer, derfor må der tages udgangspunkt i P's kompetencer og potentiale frem for i hendes svagheder, mener Nedergaard. 

Mette Saaby Nielsen som er uddannet folkeskolelærer og cand.pæd. i pædagogisk psykologi, har gennem sin uddannelse fokuseret særligt på matematikvanskeligheder og specialpædagogisk støtte i matematik. I bogen Matematikvanskeligheder i en inkluderende skole kobler hun sin teoretiske viden med sine praktiske erfaringer som matematik- og specialundervisningslærer gennem 12 år. Saaby skriver, at deltagelse på tværs af normal- og specialundervisningen giver eleverne nogle udfordringer, fordi det kan være svært at bygge bro mellem normal- og specialundervisningen. Forskelsrummet mellem normal- og specialundervisningen er særligt i spil inden for: undervisningens fagområde, mulighederne for hjælp, algoritmernes struktur, brugen af hjælpemidler, abstraktionsniveauet i formidlingsformerne, elevernes medindflydelse på valg af indholdet og metoder samt arbejdstempo. Saaby konkluderer, at specialundervisningen i højere grad end normalundervisningen tilrettelægges, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. "Specialundervisningens funktion er dermed blevet, at bidrage til den undervisningsdifferentiering som ifølge folkeskolens paragraf 18 bør være det bærende princip i normalundervisningen". 

"Sagt med et populært udtryk: for at behandle børn lige skal de behandles forskelligt", skriver Katrine Nedergaard. P skal ikke have en støttelærer, men klassen skal have en tolærerordning. Undervisningen af P bør sigte mod:

-  at P motiveres med den hensigt, at P opnår en bedre koncentration og deraf læring.  At P udvikler metoder, hvormed hun kan støtte sin arbejdshukommelse.

-  at P udvikler en fundamental forståelse af de fire regnearter gennem uformelle og kontekstbundne repræsentationer.

-  at P udvikler regnemetoder på baggrund af egne strategier. 

I bestræbelserne på at inkludere P i 'normal'-undervisningen bør der tages udgangspunkt i det P mestrer frem for det, som volder hende problemer, så hun får mulighed for at yde værdifulde bidrag til klassens læringsfællesskab, gentager Katrine Nedergaard.

"På baggrund af min analyse af den indsamlede empiri kan det antages, at dårlige oplevelser med matematikfaget kan have udviklet sig til manglende motivation og dårligt selvværd i forbindelse med matematik. Ifølge P's matematiklærer flygter pigen fra matematik. P forekommer mere integreret i normal-undervisningen i matematik end inkluderet, da den særligt tilrettelagte undervisning af pigen i normalundervinsgen generelt ikke inkluderer hende i et læringsfælleskab, hvor hun føler sig som en værdifuld medspiller", skriver Katrine Nedergaard i projektkonklusionen.

I stedet for at træne arbejdshukommelse kan man forsøge at aflaste pigens arbejdshukommelse ved, at øge hendes koncentration gennem motivation. Man kan desuden anvise hende nogle metoder til at støtte sin arbejdshukommelse ved for eksempel at fastholde sine tanker på papir.  "På baggrund af min analyse af de to matematikscreeninger af pigen tyder det på, at de fire regnearter volder hende problemer, hvilket hun også selv giver udtryk for. Men jeg erfarer dog, at pigen kan multiplicere encifrede tal, når repræsentationen er konkret eller uformel".  

En særligt tilrettelagte undervisning til P skal forhindre at matematikvanskelighederne bliver en hæmsko for hende i fremtiden. På baggrund af analysen argumenterer Katrine Nedergaard for, at pigen ved undervisningsdifferentiering skal inkluderes i normalundervisningen. En støttelærerordningen kan betyde, at P ikke inkluderes, men blot integreres i klassen. En tolærerordning vil derimod være en oplagt mulighed, som også kan komme resten af klassen til gode, mener hun.

"En reel inklusion af P kræver en holdningsændring til læringsformer, så de konkrete og hverdagsnære repræsentation eller formidlingsformer ligestilles med de abstrakte og symbolske repræsentationer. Med en sådan ligestilling af læringsformer vil synet på pigen givetvis ændres til at være mere orienteret mod hende, som en der under de rette omstændigheder, kan bidrage med værdifuld deltagelse".

Prøv EUD's optagelsesprøve

Der kan argumenteres for, at et mål om at P skal opnå 02 ved Folkeskolens Afgangsprøve om et år er for ambitiøst, men der er andre veje som giver hende mere tid til at opnå karakterkravet for optagelse på en erhvervsuddannelse, siger Katrine Nedergaard.

"Erhvervsuddannelserne, EUD,'s optagelsesprøve indeholder ikke en færdigheds-delprøve som Folkeskolens Afgangsprøve efter 9.-klasse, som med sit abstrakte symbolske formidlingssprog ikke harmonerer med P's behov for konkrete og hverdagsnære repræsentationer".

EUD's optagelsesprøve består af en række praktiske opgaver, som berører forskellige erhverv, men er formuleret, så de kan løses uden erhvervsfaglig viden, og her må hjælpemidler anvendes til hele prøven. Elevens metode inddrages også i bedømmelsen. I folkeskolens færdigheds-delprøve kræves et rigtigt resultat for at få point.

"Jeg anser derfor EUD's optagelsesprøve som et mere realistisk mål for optagelse på en erhvervsuddannelse for denne elev. For at planen har de mest gunstige betingelser for at lykkes, er det essentielt, at pigen og hendes forældre er indforståede med strategien, siger Katrine Nedergaard Kristensen.    

Læs hele professionsbachelorprojektet: