Jeppe Bundsgaard og Morten Misfeldt leverer på folkeskolen.dk d. 18/4 en anmeldelse af Keld Skovmands bog ”Uden mål og med – forenklede Fælles Mål?” (http://www.folkeskolen.dk/585830/uden-maal-og-med--et-peer-review).

Genre

Anmelderne lægger ud med at påpege bogens flertydige genre. De vælger så at betegne deres egen offentlige anmeldelse som et peer review, dvs. stik imod reviewgenrens krav om dobbelt anonymitet og fortrolighed. Hermed iscenesætter de to professorer sig selv som faglige bedømmere (som jo ellers er noget man gør sig fortjent og bliver udpeget til), fremfor blot som anmeldere. Det er meget demonstrativt.

Men bortset fra det, så mener jeg, at der er en række problemer med deres faglige bedømmelse af bogen. I det følgende citerer jeg ret omfattende fra ”peer reviewet” (herefter omtalt som anmeldelsen) for at kunne kommentere detaljeret på de enkelte udsagn. Jeg har beholdt anmeldelsens overskrifter til brug for læserens orientering og behandler indholdet i den oprindelige rækkefølge.

Metode

En af de interessante diskussioner, anmelderne rejser, er bogens brug af ordoptællinger og taksonomiske kategorier. Det er en relevant diskussion. Og som anmelderne selv anfører, er der ikke noget udfoldet metodeafsnit i bogen (det er jo netop ikke en afhandling). Anmelderne betvivler, at man overhovedet kan sige noget om læreplanens indhold og niveau på baggrund af de denne type analyser. Jeg opfatter selv denne taksonomiske analyse som eet bud på, hvordan man kan vurdere, om det faglige niveau i FFM er øget (i overensstemmelse med de politiske intentioner), og bogen prætenderer da heller ikke mere end det. Det er mig bekendt en ny og uprøvet metode til læreplansanalyse, og det ville være godt med en konstruktiv kritik og metodeudvikling på dette felt. Men jeg synes ikke det er det, anmelderne kommer med (jf. nedenfor). Desuden bør analysen af det taksonomiske niveau vel også læses i sammenhæng med analyserne i resten af kapitlet (kap. 3), bl.a. af den manglende stringens i master, skrivevejledning og reformlitteratur omkring netop taksonomi og progression? Og ikke mindst bør det læses i sammenhæng med de kvalitative analyser, som kapitlet og bogen byder på. Her er anmelderne dog også kritiske:

”Derfor undrer det os også at forfatteren har valgt at sammenligne et litteratur-mål fra 2009 med et læsemål fra 2015, når der i Fortolkningskompetenceområdet i 2015 er en hel søjle med vurderingsmål. Noget forfatteren i øvrigt også gør opmærksom på andetsteds (p. 87). Det er med andre ord svært at se hvad selektionskriterierne for analyseeksemplerne er.”

Indrømmet, det kan godt læses sådan – men det er faktisk ikke det, Skovmand gør. Han sammenligner ikke de to fagområder direkte, men peger mere generelt på forskelle i sprogbrug mellem 2009 og 2015-læseplanerne. Her betegner han Læseområdet som et ”illustrativt eksempel” (bogens s. 82). Dette kan måske betegnes som en påstand, men belægget findes efter min opfattelse mange steder i bogen. Ikke mindst er det mærkeligt, at anmelderne ikke forholder sig til den grundige analyse af netop Fortolkningskompetenceområdet for 6. klasse andetsteds i bogen (s. 97-103), som peger i samme retning. Bl.a. påpeges det, at videns- og færdighedsmålene ikke bidrager tilstrækkeligt til opfyldelse af kompetencemålene, og at ord som ’vurdering’ netop anvendes ’ikke-taksonomisk’ eller forfladiget, når konteksten medanalyseres. Her er sagen altså egentlig velbelyst og kalder vel på en bekymret faglig debat. I stedet vælger anmelderne at gå selektivt efter metoden (men gengiver den altså ikke korrekt). I det hele taget er det en central pointe i dette afsnit og i bogen som sådan, som anmelderne helt fortier: at loven og de politiske intentioner på flere områder ikke er fulgt i læreplanen og vejledningen. Og det er vel i sig selv nok til at bære betegnelsen ’bekymrende’ – et udtryk anmelderne ellers stiller sig uforstående overfor?

Jeg synes, der er en ansats til en mere konstruktiv diskussion af den kvantitative metode i det afsnit, hvor anmelderne diskuterer, hvordan ord i en tekst må fortolkes i lyset af tekstens helhed. Her vedrørende Skovmands påpegning af fraværet af den taksonomiske term ’at skabe’:

"Men på den anden side kunne man også se på kompetenceområdet Fremstilling i dansk og overveje om det ikke i sin helhed handler om at skabe, og helt konkret giver lærerne et stillads til at arbejde fagligt med de enkelte delfaser i en sådan skabende proces, eller på kompetenceområdet Undersøgelse i fysik/kemi der lyder ”Eleven kan designe, gennemføre og evaluere undersøgelser i fysik/kemi”, hvilket også indeholder elementer af at skabe sine egne undersøgelser."

Nu er vi fremme ved noget, som kunne bidrage til den omtalte konstruktive kritik af den nyslåede statistiske analysemetode for læreplaner. Evt. kunne det jo bidrage til at forfine den taksonomiske søgematrix. Men ærindet lader ikke til at være konstruktivt. Og desværre svækkes anmeldernes kritik her af, at de i eksemplet fysik/kemi ikke forholder sig til, at termen ’designe’ faktisk indgår på samme taksonomiske niveau som ’skabe’ i den udvidede taksonomi, som bogen præsenterer på s. 85, og dermed altså har indgået i søgningen.

En delkonklusion på bogens s. 85-86 kritiseres af anmelderne, men de citerer den kun delvist. Skovmand ender ikke, som anmelderne skriver, med at konkludere, at der ”ikke er sket de store forandringer fra 2009 til 2015”, men præsenterer dertil et alternativt beregningsscenarie, der fremkommer ved at medkalkulere værdien af de mange vidensmål på lavere taksonomisk niveau. ”I dette beregningsscenarie er der tale om en mere dramatisk tilbagegang på 0,97, svarende til 32%”, skriver Skovmand (bogens s. 86). Han fremlægger altså åbent forskellige beregningsscenarier og konkluderer, at det taksonomiske niveau målt på denne måde i hvert fald ikke er hævet, men er uændret eller måske endda faldet. Her botaniserer anmelderne tilsyneladende i Skovmands konklusioner.

Anmelderne klandrer Skovmand for ikke at anvende anerkendte diskursanalytiske metoder i sin analyse af ”det ny læringssprog.” Den måske væsentligste analyse på dette felt forekommer i bogens kapitel 4, ”Farvel til formål og indhold” (som anmelderne stort set ikke forholder sig konkret til). Her påpeger Skovmand gennem en egentlig ret basal tekstanalyse, at formåls- og indholdsovervejelser glider ud af de centrale tekster og fortrænges af bl.a. … ”læring”. Analyserne foretages på den politiske aftaletekst, lovforslaget med kommentarer, vejledningen i læringsmålstyret undervisning (herunder den tragikomiske ’didaktiske model’) og dele af folkeskoleloven, perspektiveret til bogens foregående analyser af læreplanen og Fælles Mål 2009. Anmelderne har da heller ikke synlige indvendinger imod analysens indhold – de diskuterer den faktisk slet ikke. Skovmand nævner ganske rigtigt ikke Fairclough – men det er jo heller ikke en afhandling, vi taler om. Til gengæld lægger han Biesta, som på en filosofisk baggrund jo netop beskæftiger sig med ”det ny læringssprog”, til grund.

Brug af tal

Anmelderne skriver:

"Forfatteren har en meget udstrakt brug af optællinger og tal. Indimellem omsættes disse tal til forholds- og procenttal. Men der gøres ingen overvejelser over hvorvidt identificerede forskellige er statistisk signifikante, eller i hvilken grad forekomsten af enkeltord kan fungere som grundlag for et udsagn om en teksts indhold. Da metodeafsnittet som ovenfor omtalt ikke indeholder egentlige metodiske overvejelser, bliver disse analyser afhængige af om der faktisk kan etableres sådanne forbindelser mellem antal ord og teksters indhold."

Jeg er så langtfra statistiker, men er overvejelser om statistisk signifikans ikke lidt skudt over målet? Her er hverken tale om samples, nulhypoteser eller effektstørrelser, men simple optællinger af ord i et kendt og afgrænset tekstkorpus. Jeg blotter jo nok min uvidenhed her, men anmelderne redegør i hvert fald ikke for, hvordan dette skulle have betydning for analyserne. Men udtrykket ’statistisk signifikans’ virker om ikke andet som et effektivt skræmmemiddel på de uindviede, og indtil der gives eksempler, er det vel ikke andet end det? Om ordforekomster og ikke mindst ordfravær kan sige noget om teksters indhold er ganske rigtigt et interessant spørgsmål, og det er for mig at se også den diskussion, bogen lægger op til, og som det ville være så rart, hvis anmelderne ville bidrage til. Hvad betyder det, at begreber som kundskaber, dannelse, indhold og demokrati forsvinder ud af folkeskolens centrale styredokumenter? Eller at mål der retter sig imod forståelse tilsyneladende nedtones til fordel for adfærdsorienterede og færdighedsprægede måltyper (inklusive i vidensmålene)? Keld Skovmand lægger ikke skjul på sin egen vurdering i det indledende kapitel – det mener jeg personligt er forfriskende.

Anmelderne skriver:

"Tal anvendes også til at afgøre om forenklede Fælles Mål virkelig er forenklede. Ved at samle en del forskellige tekster og tælle ord og enkeltmål, konkluderer forfatteren at der er tale om en mere omfangsrig og derfor ikke forenklet læreplan (p. 96). Men hvad betyder forenkling? Forfatterne til denne tekst er ikke afklarede om dette spørgsmål, men vi mener at der i afgørelsen af om noget er blevet enklere, må indgå empiriske undersøgelser af praktikeres konkrete arbejde med målene. Det kunne fx tænkes at den systematiske præsentation i matricer kunne gøre det lettere at få overblik (og det modsatte kunne også være tilfældet)."

Anmelderne overser her, at den politiske aftale faktisk krævede en væsentlig reduktion i antallet af mål, hvilket Skovmand også redegør for. De overser også eller nævner i hvert fald ikke, at Skovmand fremfører flere andre argumenter for fraværet af forenkling. Bl.a. skaber han overblik over uoverskueligheden i læseplanernes og vejledningernes og inspirationsteksternes mm. omfang og -hierarki, præsenterer grundige analyser af den problematiske logik i nedbrydningen af kompetencer i videns- og færdighedsmål, af overfloden og uensartetheden af vejledende mål og eksempler på tegn på læring og af manglen på systematiske taksonomier og progressionsmodeller bag læreplanen. Disse mange kritikpunkter nævnes stort set ikke i anmeldelsen.

Anmelderne fremfører, at spørgsmålet om forenkling eller ej i sidste ende er et empirisk spørgsmål. Det er jeg enig i – i sidste ende. Men det betyder vel ikke, at vi ikke bør forholde os analytisk til teksten også? Eller at vi ikke bør diskutere kriterier for forenklingen? Eller at forfatterne til FFM ikke med fordel kunne have forholdt sig lidt mere tydeligt og offentligt til, hvori forenklingen tænkes at bestå? Mener anmelderne, at den bedste metode her simpelthen er trial and error, med lærerne som forsøgskaniner?

Anmelderne skriver om analysen af elevresultater i kapitel 2:

"En række af disse præsentationer af tal hviler på misforståelser og på sammenligninger af skalaer der næppe kan sammenlignes. Fx sammenlignes danske nationale test-resultater i læsning med resultater fra Ontarios’ ”provinstest” (p. 35ff.). Forudsætningen for at sådanne sammenligninger kan foretages, er at elevernes resultater er fordelt på samme måde ved baseline, og at de måles med samme instrument. Det er næppe tilfældet."

Anmelderne belærer Skovmand om, hvordan man sammenligner elevers resultater (her i Ontario vs. Danmark). Men det er bare ikke det, Skovmand gør. Afsnittet s. 35ff handler om den procentvise fremgang i Ontarios resultater sammenlignet med de politiske ambitioner for den procentvise fremgang i de danske nationale test, herunder målt pba. elevernes fordeling i forhold til det, der i det enkelte land gælder som middelniveau. Det er altså snarere anmelderne, der blander pærer og bananer.

Generaliseringspotentiale

Anmelderne skriver:

"Forfatteren foretager en række læsninger af undervisningsforløbseksempler på EMU. I disse analyser vælger forfatteren at inddrage sine egne oplevelser ved læsningen. Han siger således at ”Man bliver alvorligt i tvivl om hvorvidt ...” (p. 102), samt at ”På niveau 3 blive man usikker på, om mellemtrinnet er forladt” (ibid.) og ”I Udfordringsopgaven har vi muligvis helt forladt mellemtrinnet (hvis ikke grundskolen)” (ibid.). Det er ikke klart hvilket grundlag disse udsagn bygger på, men der er så vidt vi kan afgøre tale om udsagn der kræver empirisk belæg. Sådanne gives indimellem, fx med henvisning til ”en enkelt dansklærer” (p. 102f.)."

Der er tale om et eksempel, hvor Skovmand giver sin erklæret subjektive vurdering – men det er kulminationen på et længere afsnit, hvor det problematiske forhold imellem de bindende og de vejledende mål analyseres, og herunder sættes der lys på et væsentligt problem, som påpeges flere andre steder i bogen: at målene på de lavere niveauer ikke bidrager til opfyldelsen af kompetencemålene og i sidste ende fagformålene og folkeskolens formålsparagraf (s. 99). I stedet for at forholde sig til denne kritik, som er hovedpointen i afsnittet, og som vel egentlig har et ret højt generaliseringspotentiale, vælger anmelderne den mindste skostørrelse.

Citeringspraksis og henvisningspraksis

Anmelderne anfører, at Skovmand er ”meget nøjsom med at påpege problemer i andre forskeres citatpraksis.” De lader dog heller ikke selv Skovmand noget efter, hvad dette angår. Men det er efter min mening en problematisk form for nøjsomhed, de udviser. De siger, at de ”i vid udstrækning finder samme type problemer i bogen, som forfatteren påtaler hos andre” og giver så en række eksempler.

De hævder bl.a., at Skovmand sætter ”lighedstegn mellem skolereformen og Fælles Mål” og citerer ham for, at ”Præsterer eleverne ringere end det [dvs. et af reformens resultatmål], har forenklede Fælles Mål 2015 en ringere effekt end Fælles Mål 2009” (bogens s. 38, jf. også s. 41 og 16). Tror anmelderne selv, at den mangeårige underviser Keld Skovmand tror, at en skolereform er lig med læreplanen? (Faktisk anfægter Skovmand eksplicit ideen om, at man skulle kunne hæve elevernes niveau ved at hæve kravene i læreplanen (bogens s. 118)). Er det relevant for én eneste af bogens analyser? Det giver anmelderne i hvert fald ikke nogen argumentation for.

Anmelderne skriver:

"Forfatteren hævder at Hattie kalder effektstørrelser under 0,4 for effektløse (p. 181). Dette er ikke korrekt. Hattie siger tværtimod at den gennemsnitlige effekt af indsatser er 0,4, og at effekter på og under 0,4 derfor kalder på nærmere overvejelser, men at det vil være forkert at sige at effekter på under 0,4 ikke er værd at have (Hattie 2009, p. 16)."

Det er ganske rigtigt en fejl, men har ingen som helst indflydelse på det, Skovmand anvender Hattie til, nemlig at redegøre for et bestemt syn på viden, læring og mål i undervisningen. Så hvad er pointen med at påpege denne i sammenhængen ubetydelige fejl? Er det ikke nærmere en sag for korrekturen?

Anmelderne hævder, at Skovmand ”giver indtryk af” at citere Bergem og Dalland men reelt parafraserer dem (bogens s. 107). Dertil er der vel kun at bemærke, at der ikke er citationstegn eller citationsindrykning om parafrasen, og at de fem kriterier vedrørende målsætning er gengivet helt korrekt, blot uden de forklarende uddybninger. Igen er det svært at se en faglig pointe med denne type fejlfinding (som her nærmere er ’fejlopfinding’). I samme ombæring kritiserer anmelderne brugen af Bergem og Dalland, hvis kriterier ikke er møntet på centrale mål. Fair nok, men er det en graverende fejl? Især med tanke på, at kriterierne vel mest bruges som en refleksionsbaggrund, og at de ikke virker helt uegnede til formålet? Anmelderne vurderer anderledes, men begrunder ikke deres vurdering.

Anmelderne mener senre i afsnittet, at Skovmand ”forsøger at sætte lighedstegn mellem test og tegn på læring” og citerer ham for, at tegn på læring er ”en del af en målstyringslogik, hvor børnene løbende skal vurderes på, i hvilken grad de lever op til de formulerede Læringsmål” (bogens s. 203), og de mener så, at Skovmand misbruger Fullan til at kritisere denne tænkning. På mig virker det ellers oplagt, at Fullans advarsel om en testdrevet tsunami af ”standarder og evalueringer” rammer den danske virkelighed ret præcist (ibid.). Betyder kritikken, at anmelderne er uenige i, at læringsmålstyringslogikken i Danmark må fortolkes i sammenhæng med fremkomsten af et accountability-regime, hvor den administrative kontrol med elevernes præstationer øges? Det kan igen virke overraskende, at anmelderne konsekvent ser bort fra bogens kontekst. Skovmand inddrager ikke eksempelvis de nationale test i sin analyse, men de findes jo dog i virkeligheden. (Anmelderne kommer i øvrigt selv til indirekte at tage Fullan til indtægt for legitimiteten af de tusindvis af danske centrale bindende og vejledende mål, blot fordi Fullan er positiv overfor formativ evaluering. Det er vist at strække den.)

Lidt senere kritiseres Skovmand for at bruge ordet ”måltsunami” (bogens s. 222). Der er tydeligvis tale om en analogi til Fullans udtryk, men anmelderne vælger altså at fortolke det som noget nær et fejlcitat. I øvrigt taler Fullan jo som sagt om en testdrevet tsunami af ”standarder og evalueringer” (bogens s. 203), så udtrykket er vel ikke helt ved siden af? Igen er der ikke tale om en specielt substantiel kritik.

Ikke desto indre bruger anmelderne disse tvivlsomme eksempler til at mistænkeliggøre Skovmands analyser som – måske, måske ikke – bevidst manipulerende: ”... det (falder) os svært at afgøre om forfatteren i sin påpegning af andre forfatteres fejl, bevidst har udvalgt de konkrete tekster og udpeget mistænksomme revisioner så de alene underbygger hans egne opfattelser.” Det er stærk kost. Især når man betænker, at anmelderne stort set ikke forholder sig til de fejl og direkte manipulationer i reformlitteraturen, som Skovmand dokumenterer. Ligeså graverende er det, at anmelderne hermed overser, at det slet ikke er pointen i Skovmands afdækning af disse kritisable forhold, om de er repræsentative for de involverede forfatteres virke. Det er ikke den metodiske udvælgelse af fejl og manipulationer, der er interessant, men derimod at disse overhovedet forekommer – med tanke på alvoren i dem. Anmeldernes kritik virker mildest talt ude af proportioner sammenlignet med Skovmands afdækning af noget, der ligner en regulær akademisk skandale (hvilket anmelderne vistnok i en bisætning selv anerkender i anmeldelsens afslutning).

Anmelderne klandrer Skovmands bog for at ende ”uden konklusion og uden positivt bidrag”, og at det derfor er ”vanskeligt at vurdere hvilke konklusioner og konsekvenser forfatteren selv mener hans analyser bør give anledning til.” Her er vi i hvert fald ovre i den rendyrkede anmeldelsesgenre. Det er vel en smagssag, om kritiske analyser også bør være positive? Det kunne da være interessant at høre, hvilke konklusioner og konsekvenser anmelderne mener, analyserne bør give anledning til. Men i stedet for at læse indenad kritiserer de, at en annonceret tekst endnu ikke er blevet lagt på en hjemmeside. Der er ikke højt til loftet her.

Er Fælles Mål totalitære og er den pædagogiske forskning ude af stand til at levere kritik?

Anmelderne mener, at Skovmand fremfører ”en række påstande som ikke gives belæg og som er så vidtgående at hvis de var sande, ville kræve øjeblikkelig handling.” De fremdrager derefter en række eksempler.

Som anmelderne selv anfører, har bogens første kapitel debatkarakter. Alligevel stødes de over Skovmands synspunkt om, at styringen af folkeskolen antager autoritære træk og betegner et opgør med traditionel, kontinental dannelsestænkning. Det forekommer mærkeligt, at dette kan opfattes som kontroversielt af to garvede iagttagere af folkeskolen. Det er vel snarere almen viden? Anmelderne fremdrager også eksempler fra andre dele af bogen:

"Forfatteren hævder således om masteren der lå til grund for udformningen af de forenklede Fælles Mål at ”Nogle vil her se en omfavnelse af læringskompetencen (lære at lære) og en afsked med den dannelsestænkning, der i årtier har været kendetegnende og bærende for folkeskolen” (bogens s. 53)."

Skovmands udsagn om masteren kommer efter 11 (elleve) siders analyse af masteren, der peger på, at masteren opererer med amputerede begreber om både kompetencer, viden og færdigheder set i forhold til EU’s referenceramme og den danske kvalifikationsramme, herunder at centrale dannelsesorienterede begreber er luget ud (s. 42ff). Er det dog ikke en slags belæg? I hvert fald diskuterer anmelderne slet ikke denne analyse, inden de afsiger dommen.

Det samme gælder for dette udsagn om manglende progression:

'”Konklusionen er, at det er vanskeligt overhovedet at finde faglig progression i forenklede Fælles Mål” (bogens s. 105)

Anmelderne angriber udsagnet, men forholder sig slet ikke til de mange siders analyse og diskussion af netop progressionsforestillingerne i FFM (bogens s. 57-78). Anmeldernes påstand om en påstand uden belæg fremstår derfor mildest talt som uden belæg.

Anmelderne anholder også følgende udsagn som en påstand uden belæg: ”Det er de statslige bestræbelser på at skabe et konkurrenceorienteret og innovativt individ” (bogens s. 121). Dette eksempel er på grænsen til citatfusk fra anmeldernes side, idet Skovmand her blot sammenfatter Biestas pointe i en tidligere citeret passage. Men ok, Skovmand erklærer sig enig og fremdrager så det tværgående tema om innovation og entrepenørskab som eksempel. Analysen af dette eksempel forholder anmelderne sig ikke til, hvilket jo ellers er belægget for påstanden i denne sammenhæng. Det virker ikke seriøst. Mere overordnet set kan det igen forekomme mærkeligt, at anmelderne kan stødes over den enkle konstatering, at folkeskolen – blandt meget andet – er udsat for statsstyret markedsorientering og individualisering. Jamen, hvilken mageløs frækhed fra Skovmands side!

Anmelerne anholder også denne formulering fra Skovands side: "Læring er, som vi skal se, et intolerant begreb, hvis ikke en invasiv art” (bogens s. 124)

Udsagnet om, at læring er et intolerant og invasivt begreb, finder efter min mening belæg i bogens grundige analyser af, hvordan formåls-, indholds og dannelseskategorier forsvinder ud af centrale styringsdokumenter til fordel for læring og målstyring. Igen vælger anmelderne ikke at forholde sig til dette umiddelbart ret vigtige og alarmerende fund, men opfinder i stedet manglende belæg, hvor det tilsyneladende passer dem.

På et tidligere tidspunkt skriver anmelderne:”Vi vil på baggrund af ovenstående eksempler hævde at analyserne i meget vidt omfang foretages for at underbygge en på forhånd vedtaget læsning.” Jeg kan på baggrund af ovenstående eksempler ikke sige mig fri for en tilsvarende fornemmelse, hvad angår anmeldelsen.

Anmelderne skriver:

"I analyser af det såkaldte ”nye læringssprog” citeres uddannelsesfilosofen Gert Biesta in extenso og det hævdes derefter på baggrund af læsning af et mindre antal tekster (det angives ikke hvordan de er udvalgt og hvilken status disse tekster har) at vi står over for en ”truende historieløshed” (p. 128) og at ord ”hører op med at eksistere” (p. 129). Hvordan dette skulle blive tilfældet, siges der intet om. Der er tale om påstande uden belæg i saglig undersøgelse."

Anmelderne bryder sig vistnok ikke om Biesta, men i stedet for at signalere dette, kunne anmelderne have forholdt sig til, hvordan Biesta anvendes i bogen. I stedet forholder anmelderne sig formalistisk til begrundelser for tekstudvalg og metode. Det ville selvfølgelig være på sin plads, hvis bogen havde været en afhandling. Men gad vide om der er andre end anmelderne, der ikke helt umiddelbart opfatter, at folkeskoleloven, læreplanen og de ministerielle vejledninger er ret centrale dokumenter for netop folkeskolen? Og en vigtig del af vores fælles historie og pædagogiske vokabular? ”Et mindre antal tekster” – helt ærligt!

Og videre:

"Men mest alvorligt er det, at der drages paralleller til Orwells 1984 og til Victor Klemperers LTI – Lingua Tertii Imperii. Det Tredje Riges sprog. En filologs notesbog, og at forfatteren hævder med udgangspunkt i en kronik af Lars Bo Kaspersen at han i forhold til forenklede Fælles Mål ser ”en del sådanne 'små autoritære tendenser, der truer pluralismen'” (p. 23). Forfatteren mener at der er et fravær af ”institutioner, der er i stand og villige til at levere en kritik af disse tendenser, fordi en del af forskningsinstitutionerne har forbundet sig med det politiske system på en måde, der vanskeliggør kritisk distance” (ibid.). Det får tillige forfatteren til at rejse ”det helt grundlæggende spørgsmål om, hvad forskningens rolle er i et demokratisk samfund” (ibid.)."

Igen er anmelderne her vendt tilbage til det indledende kapitel. Man kan bestemt diskutere, hvornår det er passende at inddrage paralleller til det tredje rige, og mindre havde sikkert kunnet gøre det. Men parallellen er jo altså møntet på måden, hvorpå sproget kan bruges som magtmiddel, og ikke på nazismen som ideologi. Må man ikke anvende Klemperers enestående analyse i andre analyser af sprog? Er det ikke en form for censur? Nå, det er legitimt og forståeligt, at man kan føle sig stødt. Men bortset fra denne uenighed om takt og tone er indtrykket, at anmelderne primært finder anledning til at udtrykke sarthed, selvom Skovmand her rammesætter sin bog som et bidrag ind i en kontekst, som det umiddelbart virker ukontroversielt at skitsere, som han gør – nemlig de autoritære tendenser i samfund og skole. Har anmelderne slet ikke hørt om de dokumenterede problemer med offentligt ansattes ytringsfrihed? Om den objektive afmontering af medarbejderdemokrati i de offentlige institutioner, herunder universitet og folkeskole? Om de formelt nærmest enevældige institutionsledelser? Om den helt konkrete markedsorientering af universiteterne og af forskningen? Om problemerne med at ’aftagerne’ i stigende grad har direkte og indirekte indflydelse på forskningen? Om grundforskningens nødliden? Anmelderne kræver i stedet, at Keld Skovmand dokumenterer disse omfattende sammenhænge, når han nu eksplicit ikke har dette formål med sin bog. Man undres. Til gengæld lyder det som en god ide, som anmelderne foreslår, ”at der nedsættes en uvildig kommission med det formål at undersøge alle landets pædagogiske forskningsinstitutioner.” Det kan man jo kun bakke op om!  

Der er også godt at sige

Anmelderne slutter med et ultrakort afsnit om bogens gode elementer (men de misser dog hovedparten af bogens kritiske pointer). Selv i dette afsnit er der dog kritik, nemlig af Skovmands tendens til at ”påpege fejl hos andre danske forfattere.” Den lader jeg bare stå et øjeblik! Helt overordnet mener jeg, at det er et alvorligt problem, at anmelderne faktisk ikke forholder sig til store dele af bogen. Langt hovedparten af referencerne i anmeldelsen angår de tre første kapitler, mes kun nogle få og løsrevne angår de tre næste kapitler. Hvad står der mon i dem? Hvordan bidrager de til at belyse de forudgående kapitlers analyser (jf. bemærkningen om hermeneutik)? Anmeldelsen afslører det ikke.

Afslutning - for egen regning

Man skal ikke være sart, og Keld Skovmand har jo selv stukket snuden frem og lagt op til en konfrontatorisk debat. Og selvfølgelig er der ting, der kan og bør diskuteres i Skovmands bog, og som sagt er jeg enig i noget af kritikken. Men rent personligt finder jeg det etisk problematisk, at to professorer stiller sig til dommer over en så relevant bog på denne fordømmende og bastante måde, ovenikøbet under det falske prædikat peer review og på den tvivlsomme præmis, at der skulle være tale om en videnskabelig afhandling. Der er tale om to personer, der er forlenet med en hel del akademisk kapital, og som begge har været involveret i tilblivelsen af dele af de tekster, Skovmand kritiserer. De besidder altså uomtvisteligt nogle magtformer med gyldighed og virkning i det pædagogiske felt. Med denne magt følger efter min mening et ansvar for at forvalte den til det fælles bedste. Herunder vel at give plads til kritik, ikke mindst af egne dispositioner. En traditionel etisk kerne i den ’intellektuelle’ som offentlig figur omhandler forpligtelsen til at kritisere magthaverne. I stedet sparker de to professorer nedad og leverer en fuldstændig monologisk kritik af kritikken, der tager sig massiv og ødelæggende ud, men som efter min mening ved nærmere eftersyn ikke er det. Til gengæld er den intimiderende. En kritik med denne type autoritet bag sig kan og vil jo nok blive brugt til at svække den position i debatten, som Keld Skovmands bog repræsenterer, herunder i debatten om kvaliteten af de forenklede Fælles Mål, debatten om den tilsyneladende kortslutning af den parlamentariske proces i tilblivelsen af læreplan og vejledning – og debatten om mulig akademisk svindel i reformlitteraturen. Jeg kan jo ikke vide, hvad hensigten med anmeldelsen er. Men jeg bliver sgu forstemt.