I skoledebatten er bevægelse blevet gjort til kuren mod alle udfordringer omkring manglende læring i folkeskolen, siger Josefine Malmqvist Top i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen Zahle ved UCC. "Begrebets popularitet ses også, når jeg i en søgning på ordet 'bevægelse' på Undervisningsministeriets hjemmeside får 2660 hits, mod 332 hits på ordet 'klasseledelse'", fortæller hun.

Men hvad er det, den her bevægelse skal kunne? I aftalen mellem partierne bag folkeskolereformen står der, at bevægelse "skal medvirke til at fremme sundhed (…) samt understøtte motivation og læring i skolens fag".

"Jeg tænker, at det derfor ikke er så mærkeligt, at der kommer så mange hits på søgningen, når man ser, hvor meget denne bevægelse skal kunne løse. Den skal gøre børnene sundere, motivere dem i en ny, længere skoledag, og så skal den også fremme deres læring. Hvis bevægelse skal fremme læring, må det være interessant at se nærmere på, hvordan det kan lade sig gøre. I mit kommende virke som matematiklærer kan jeg derfor ikke lade være med at undre mig over, hvad det er, bevægelse kan bidrage til i forhold til elevernes matematiklæring, siger Josefine Malmqvist.

Hvad med matematikkompetencerne?

Dansk Skoleidræt mener at have svaret på hvilken matematik, der skal laves, og i forbindelse med skolereformen fik organisationen en bevilling på 4,25 millioner kroner til at hjælpe med implementeringen af de 45 minutters daglige bevægelse. Det har blandt andet ført til projektet 'Sæt skolen i bevægelse.

"På Dansk Skoleidræts hjemmeside har jeg set nærmere på hvilke typer aktiviteter, de foreslår i matematikundervisningen. Her har jeg vurderet, at der er overvægt af aktiviteter, som har et færdighedsorienteret formål". Men hvad så med matematikkompetencerne, spørger hun.

Forskningsprojektet 'Forsøg med Læring i Bevægelse' viser en effekt af bevægelse i matematik hos elever i 1. klasse. Elever, der lavede matematik sammen med bevægelse, forbedrede sig 30,5 procent, mod kontrolgruppens 22,6 procent.

"Mit spørgsmål er så: hvilken matematik er det, som eleverne har forbedret sig inden for? Eleverne blev testet med 'en miniudgave af den standardiserede MG-prøve, som belyser deltagernes færdigheder inden for regning og matematik'. Jeg støder her igen på matematik, som er udpræget færdighedsorienteret, når den sættes i forbindelse med bevægelse. Og det er måske ikke så mærkeligt, når 'den aktive undervisning foregår i matematiktimerne med udgangspunkt i øvelser fra Sæt Skolen i Bevægelse'".

Gennem mine studier af forskellige bevægelsesopgaver, og i min snak med lærere, har jeg opstillet følgende hypotese, siger Josefine Malmqvist: I takt med at den fysiske intensitet i bevægelsen stiger, falder opgavens sværhedsgrad og anvendelsen af kognition hos eleverne.

Plus, plus, plus og et ekstra plus?

"Min motivering for bachelorprojektet udmøntes, derfor i en undren over, hvad det er, at bevægelse kan. Og i en bekymring for konsekvenserne for den matematik, som der arbejdes med i klasserne, når bevægelsestendensen i så udpræget grad, bliver løsning på mange læringsorienterede problematikker", siger Josefine Malmqvist og citerer daværende undervisningsminister Christine Antorini for at have sagt: "Skal vi til at tale om bevægelse som noget, der er værdifuldt i sig selv, og ikke nødvendigvis noget, der fører til læring? Bevægelse er godt, fordi det betyder noget for sundhed, trivsel og motivation. Derudover ser det ud, som om - man kan ikke udlede det entydigt - men det ser ud, som om det også betyder noget for kognition. Det har man ikke så mange erfaringer med, og det bliver der forsket i nu. Så er det plus, plus, plus og et ekstra plus".

Josefine Malmqvists problemformulering lyder: "Hvilke muligheder og begrænsninger kan bevægelse give i forhold til elevernes matematiklæring?"

Som udgangspunkt for undersøgelsen har hendes styringsspørgsmål været: Hvad er det, at bevægelse kan? "Men da jeg er interesseret i bevægelsens potentialer i forhold til matematiklæring, har jeg valgt at indsnævre det. Det har også gjort min problemformulering til et bedre styringsredskab i mit arbejde med projektet", siger hun.

Du ser mere, end du almindeligvis ville gøre

Empirien er indsamlet over fire uger i hendes praktikperiode på en skole i en lille landsby nord for København. Undervisningen forgik i en 4. klasse med 23 elever, og det matematiske emne var geometri. Forældrene beskrives af skolelederen som resursestærke med høje indkomster og deltagelse i deres børns skolegang.  

"Jeg valgte at observere ved hjælp af videooptagelser, fordi gjorde det muligt at se situationer talrige gange og få en dybere forståelse for den kompleksitet, emnet rummer, og som vises i undervisningssituationen. Videooptagelser medtager også den non-verbale kommunikation, og det gør, at du ser mere, end du almindeligvis ville gøre", fortæller hun.

Både klassens matematiklærer, en medpraktikant og Josefine Malmqvist har filmet. Nogle gange gav det mening at fokusere på få individer; andre gange er alle elever blevet filmet for at få så nuanceret et syn på alle de muligheder, bevægelse kan give. "Derfor har der været gange, hvor kameraet har været meget synligt, da jeg har fulgt tæt på nogle få elever og været bevægelig. Andre gange mere anonymt, da der er filmet ud fra ét sted", fortæller hun.

Elevernes perspektiv var vigtigst

Tre af eleverne blev interviewet, og undervejs i interviewet blev de bedt om at kommentere nogle videoklip fra undervisningen. Josefine Malmqvist foretog først et prøve-interview med en elev fra klassen og lavede derefter små justeringer for at optimere interviewsituationen. Interviewene blev gennemført i slutningen af praktikperioden, så eleverne kendte hende fra undervisningen.

"Jeg var meget opmærksom på relationen mellem mig, som interviewer, og eleven, som den interviewede, da der her er tale om et barn, som sidder over for en voksen, som det har været i en elev-lærer-relation med. Det er et asymmetrisk magtforhold, og det kan give anledning til, at eleven tror, at der kun findes et rigtigt svar på spørgsmålet. Jeg valgte derfor at bruge forholdsvis meget tid på at snakke med eleverne om, hvad de lavede i deres fritid. Det betød, at der gik tid fra spørgsmål omkring mit undersøgelsesfelt, da jeg gerne ville holde interviewet på 20 minutter, men det blev gjort, fordi det var elevernes perspektiv, der var vigtigt. Eleven skulle føle sig tryg til at ytre sine tanker".

Begrebskort i stedet for interviewguide

Under prøve-interviewet havde Josefine Malmqvist en skriftlig interviewguide med. "Det ændrede jeg, da jeg fandt det forstyrrende i forhold til relationen og mit nærvær, at jeg skulle bruge et papir, som kun jeg havde. Jeg valgte derfor at bruge det, som jeg vil kalde begrebskort. Jeg viste eleven kortet; det gav noget for eleven at tale ud fra, og samtidig kunne jeg fastholde strukturen", fortæller hun.

"Jeg beholdt de fleste af mine temaer fra interviewguiden på begrebskortene, men ændrede et par stykker til noget, jeg fandt mere forståelige for eleverne. De skulle være meget overordnede, så de gav eleverne mulighed for at styre samtalens retning og sige, hvad de umiddelbart kommer i tanke om".

Undervejs i interviewet blev eleven præsenteret for nogle videoklip. "Som udgangspunkt sagde jeg til dem, at de skulle sige, hvad der faldt dem ind, og at selv kunne bestemme, om de ville stoppe klippet. Det blev ofte til en samtale, hvor jeg udforskede deres tanker om aktiviteterne. Inden havde jeg tænkt, at det vigtige for mig var, at få dem til at tænke over aktiviteten generelt, men da de hele tiden søgte sig selv på filmene, gik det op for mig, at de havde brug for noget mere konkret, for eksempel dem selv. Det gav gav god mening, når jeg spurgte til deres tanker omkring aktiviteten".

Valget af elever, der skulle interviewes blev bestemt ud på to punkter, fortæller Josefine Malmqvist:

1) Elever som viste stort engagement i bevægelsesaktiviteterne - da mit styrende spørgsmål var: Hvad er det, det der bevægelse kan? Og ikke, hvad er det bevægelse ikke kan?

2) Elever, hvor jeg havde observeret noget, jeg gerne ville have deres syn på - fx en elevs fokus på regler i en aktivitet.

"Interviewpersonernes køn blev underordnet, da det ikke var et punkt som sprang i øjnene under aktiviteterne. Jeg endte derfor med tre drenge, hvor mit prøve-interview var med en pige".

Konkurrence vigtigere end læring

Projektets konklusioner gennemgås ud fra tre perspektiver, der alle har indflydelse på de muligheder og begrænsninger, som bevægelse kan give i forhold til læring i matematiktimerne.

Motivation: Eleverne finder bevægelse sjovt. Det betyder, at bevægelse i undervisningen kan øge elevernes drivkraft. Uden motivation ingen læring. Bevægelse giver derfor mulighed for at øge elevernes matematiklæring.

"På den anden side viser min undersøgelse, at den drivkraft, som kommer til udtryk, bunder i et stærkt konkurrenceaspekt. Eleverne ender derfor i et dilemma mellem lysten til at lykkes og angsten for at mislykkes. Angsten for at mislykkes kan mindskes, hvis matematikken i aktiviteterne bliver så nemt, at eleverne ved, at de kan mestre det. Det stemmer ikke overens med, hvad mestringsteorier normalt siger. Men det er, fordi det er mere værdifuldt for eleverne at vinde konkurrencen end at føle, at de lærer noget. Det er derfor helt sikkert en begrænsning, at bevægelsesaktiviteter med en høj fysisk intensitet ofte tager fokus fra matematikken i aktiviteten, og på den bekostning må de kognitive krav til eleverne sænkes".

Hvordan bevæges matematikken?

Matematik: I de bevægelsesaktiviteter, der blev afprøvet i undersøgelsen, er der mulighed for, at der kan ske matematiklæring. Aktiviteterne stiller forskellige kognitive krav til eleverne, og der er sammenhæng mellem bevægelsens fysiske intensitet og de kognitive krav. Når den fysiske intensitet falder, stiger de kognitive krav i oplæggene. Det er især på grund af tiden, som eleverne får mulighed for at arbejde med matematikken i aktiviteten i. Jo højere fysisk intensitet, jo hurtigere skal der også falde et svar.

Det med den mindre tid kan give mulighed for, at man udforsker elevernes forståelse ved hjælp af diagnostiske opgaver, som skal søge kognitive konflikter, så der kan opstå læring. Jo mindre tid, eleverne har til at tænke, jo tydeligere kan eventuelle misforståelser blive, da eleverne må bruge deres umiddelbare, sikre viden.

Deltagelse: Der opstår flere deltagelsesmuligheder i bevægelsesaktiviteterne, og nogle af aktiviteterne sikrer endda deltagelse, da eleverne ikke skal melde sig ind, som ved for eksempel håndsoprækning.  Med den høje deltagelse øger man også muligheden for, at eleverne kan lære af hinanden, når man direkte kan se, hvordan andre engagerer sig i løsningen af matematiske problemstillinger.

Når bevægelsesaktiviteterne har så tydeligt et deltagelsesperspektiv, bliver elevernes samtaler afgørende for matematiklæringen. Der kan derfor være en begrænsning i læringspotentialet, hvis eleverne ikke ved, hvad lødig matematik er, og hvilke spørgsmål og svar, som er karakteristisk for matematikundervisningen.

"Jeg har gennem mit bachelorprojekt vist, at bevægelse for eksempel kan øge motivationen, træne færdigheder og øge elevernes muligheder for at deltage. Men man skal huske, at de bevægelsesaktiviteter, som vælges, har konsekvenser for den matematik, der kan udføres. Bevægelse vil derfor aldrig blive kuren mod manglende læring", siger Josefine Malmqvist Top.

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: Matematik og bevægelse