Det er svært at vurdere den præcise effekt af at anvende it. I rapporten, der er foretaget af Rambøll og Boston Consulting Group for Undervisningsministeriets styregruppe for it i folkeskolen, er der derfor målt på lærernes oplevelse af effekterne ved at bruge digitale læremidler.

Rapport: Ingen gevinst af digitale læremidler, før teknikken er på plads

At digitale læremidler frigør cirka 6 procent af den samlede arbejdstid er derfor en måling af lærernes oplevelse af it-inddragelsens effekter.

Det er særligt i forberedelsen, at digitale læremidler kan spare lærerne tid, viser undersøgelsen, der kombinerer spørgeskemaundersøgelser på 477 skoler og interview med lærere og ledere på 3 af skolerne. Ifølge de kvalitative interview lægger særligt de nyuddannede lærere sig meget tæt op ad de færdige forløb på de store fagportaler. Dermed kan de opnå en større frigørelse af tid, end lærere, der blot lader sig inspirere af materialet, men som primært udvikler deres eget, konkluderer rapporten.

Det er imidlertid problematisk at fremhæve fagportalerne som særligt tidsbesparende, mener leder af Nationalt videncenter for læremidler Thomas Illum Hansen og lektor Jeppe Bundsgaard, der sammen har været inddraget i udarbejdelsen af rapportens evalueringsparametre. Det risikerer nemlig at understøtte en traditionel undervisning, mener de:

"Oplevelsen af sparet tid i lærerens forberedelse ser ud til at være forbundet med de mest traditionelle og formidlingsorienterede digitale læremidler (fx selvrettende opgaver og formidlingstekster). Hvis man sparer tid på den måde, understøtter og forstærker man en traditionel undervisningsform", siger Thomas Illum. 

Ingen skjult dagsorden

I styregruppen for it i folkeskolen, mener formand og vicedirektør i Uni-C Jakob Harder, at det er en lidt firkantet måde at stille tingene op.

"Undersøgelsen viser, at der er en tidsmæssig gevinst ved at bruge digitale læremidler i forhold til at bruge de ikke-digitale, og så er det rigtigt, at effekten er størst ved de såkaldt repetitive (fx multiple choice test, red) og de formidlende digitale læremidler. Men anbefalingen er jo ikke, at man skal skynde sig kun at bruge dem", siger han og understreger, at det er den enkelte skole, der vælger de digitale læremidler og at styregruppen for it i folkeskolen har tillid til, at de kan blive ved med at gøre det:  

"Der ligger jo ikke en eller anden skjult dagsorden om, at nu handler det bare om at spare en hulens masse tid uanset konsekvenser for læring, og at det derfor er nødvendigt, at alle lærere skynder sig at bruge nogle bestemte digitale læremidler", siger han.     

Arbejdsgivere: It kan spare lærertimer

Problematisk kategorisering

Analysen forsøger da også at tage højde for, at læremidler er mange ting, når den overordnet skelner mellem ikke-didaktiske og didaktiske læremidler og inddeler sidstnævnte i fire underkategorier, hhv. 'de repetitive', 'de formidlende', 'de stilladserende' og 'de praksis-stilladserende' digitale læremidler.

Repetitive læremidler er for eksempel digitale multiple choice test. En anden type er den formidlende type, som for eksempel er en hjemmeside, der er bygget op som en by. Et stilladserende læremiddel kunne være et interaktivt dilemmaspil og endeligt er der en gruppe, som kaldes 'praksis-stilladserende' læremidler forstået som interaktive platforme, hvor eleverne træder ind i rollen som fx politiker eller journalist. Sidstnævnte findes der ikke mere end et par eksempler på herhjemme. 

Thomas Illum Hansen og Jeppe Bundsgaard kan imidlertid se flere problematiske kategoriseringer af læremidler i den endelige rapport. Det får betydning for store dele af undersøgelsens resultater, mener de. Fx er Clio Onlines fagportaler i deres optik fejlkategoriseret som stilladserende.

"Et stilladserende læremiddel er jo et, der understøtter refleksion og en undersøgende tilgang. Og det, der kendetegner Clio Online er jo, at de først og fremmest er formidlende. Det er der ikke noget galt i. Det er bare en anden type læremidler, som er mere traditionelle og lagt an på, at et stof bliver formidlet og efterfølgende bearbejdet ved, at man løser en række opgaver", siger Thomas Illum og tager derfor et vist forbehold over for de af rapportens konklusioner og anbefalinger, der sammenkæder særlige typer af læremidler og lærernes oplevede effekt.

Web 2.0-værktøjer uden betydning?

Også it-vejledernes formand John Klesner undrer sig over kategoriseringen af læremidler, når fx Skoletube bestemmes som et stilladserende læremiddel, mens web 2.0.-teknologier næsten ikke er repræsenteret i undersøgelsen.

"Skoletube og de blogs, der er pakket ind i Skoletube, er jo netop web 2.0-værktøjer, som kun er didaktiseret ved, at der er kommet et Uni-login på. Man kunne få lige så meget læring ud af at bruge de web 2.0-værktøjer, der ligger frit tilgængelige. Men der betyder rapportens sjove definitioner, at web 2.0-værktøjer slet ikke kommer i spil", siger han. 

I rapporten er web 2.0-teknoliger kategoriseret som ikke-didaktiske digitale læremidler til videndeling, tekst og billedredigering, fx teknologi, der ikke bare handler om at formidle information, men om at kommunikere og skabe information i sociale fællesskaber - altså delvist bruger-genererede teknologier som blogs, Twitter mv.  

Det fremgår, at web 2.0-teknologier kun i begrænset omfang er nævnt af respondenterne, også blandt dem, der har angivet ikke-didaktiske læremidler.

"Det er usikkert, om det skyldes, at de ikke anvendes, eller at de ikke opfattes som digitale læremidler, på trods af at de specifikt er nævnt i definitionen i spørgeskemaet", hedder det i rapporten rapportens.

John Klesner ærgrer sig over, at web 2.0.-teknologiernes potentiale således ikke bliver belyst i undersøgelsen. 

Jakob Harder fra Uni-C forstår ikke Klesner på det punkt.

"I undersøgelsen bliver lærerne spurgt om deres erfaringer med de læremidler, de rent faktisk benytter - altså virkeligheden på skolerne, som den er i dag. Det var det, der var formålet med undersøgelsen", pointerer han. 

Den digitale dannelse

En anden kritik af undersøgelsen fra it-vejledernes formand går imidlertid på, at en analyse af digitale læremidlers effekt, foretaget i en tid med faghæfte 48, ikke også fokuserer på den digitale dannelse. John Klesner mener, man burde have undersøgt, om lærerne taler digital dannelse med eleverne, og om læremidlerne i det hele taget har et indhold, der sætter den digitale dannelse i gang. 

"Man har foretaget en opmåling på baggrund af nogle kriterier. Det digitale dannelsesaspekt er ikke med her. Man kan derfor godt kritisere Illum og Bundsgaard for et lidt isoleret læringsfagligt syn. Jeg mener ikke, at deres model er fyldestgørende", siger han.

Thomas Illum argumenterer imidlertid for, at den digitale dannelse er indlejret i det evalueringsparameter, der vedrører kvalitet og legitimitet i forhold til gældende læreplaner og holder på, at digital dannelse ikke bør være et parameter i sig selv:

"Man kan ikke forvente, at hvert enkelt digitalt læremiddel varetager den opgave. Digital dannelse er en vigtig opgave for skolen og for lærerne, ikke for det digitale læremiddel. Digitale læremidler bidrager mere eller mindre hertil. Vi har jo heller ikke et særligt parameter for naturvidenskabelig dannelse eller interkulturel kompetence, selv om det er væsentlige elementer i den almene dannelse. Det er en fejlslutning at tro, at især digitale læremidler skal vurderes på deres bidrag til digital dannelse", siger Thomas Illum.

Han tilføjer, at stilladserende og praksis-stilladserende læremidler typisk vil have digital dannelse i sig, fordi de understøtter, at man arbejder undersøgende og kritisk med it. 

It-vejlederne: 40 mio. kroner er en dråbe i havet

En for nem differentiering

Når det it-tekniske er i orden, oplever lærerne i undersøgelsen gennemsnitligt den største pædagogiske effekt af digitale læremidler inden for undervisningsdifferentiering, dernæst motivation efterfulgt af autenticitet. "Elev-til-elev læring er der, hvor lærerne vurderer, at digitale læremidler har den mindste effekt - der er dog stadig tale om en signifikant positiv effekt", hedder det i rapportens konklusioner.

Thomas Illum bemærker imidlertid, at konklusion og anbefalinger i rapporten primært vedrører et snævert begreb om undervisningsdifferentiering:

"Den oplevede effekt handler især om at kunne justere sværhedsgrad og omfang af opgaver samt at kunne slå hjælpefunktioner til. Det er vigtige pointer, men kun et skridt på vejen mod undervisningsdifferentiering", siger han.

Rapporten bør derfor bruges som et kritisk afsæt for at diskutere de digitale læremidler, der bruges i skolen i dag. De bør i langt højere grad bidrage til en mere udfoldet differentiering, der handler om at møde udfordringer, eksperimentere, indtage forskellige roller og samarbejde med forskellige grader af ansvar og selvstændighed, mener Thomas Illum.   

Til det har Jakob Harder fra styregruppen for it i folkeskolen følgende kommentar: "Lærerne oplever, at arbejdet med undervisningsdiffentiering er meget bedre med digitale læremidler i forhold til forløb uden digitale læremidler. Selvfølgelig skal arbejdet med undervisningsdifferentiering løbende udvikles", siger han. Jakob Harder vil gerne advare mod, at "det bedste bliver det godes værste fjende". Faktum er at lærerne oplever, at de bedre kan undervisningsdifferentiere med digitale læremidler end uden, slår han fast.