Af: Martin Thun Klausen, CFU/KP og Ole Christensen, Freelancer

Leg og læring med digitale teknologier

Børn skal have lejlighed til selv at foretage teknologiske valg og fravalg i pædagogisk praksis og dermed over tid udvikle aktiv teknologiforståelse. Det betyder, at vi ikke kun fokuserer på teknologierne, men på sammenhænge og relationer mellem teknologi, børn og voksne i den pædagogiske praksis.

Der er tale om en pædagogisk proces, som skal faciliteres af pædagogen og læreren. Og i den forbindelse er det afgørende, at det ikke bliver den voksne som udvælger og docerer valg af digitale teknologier. Børnene skal have lejlighed til selv at gå på opdagelse i et afgrænset pædagogisk læringsmiljø.

Udvikling af lege- og læringsforståelser kalder først og fremmest på at forstå leg og læring med forskellige perspektiver. Leg er en samlebetegnelse for forskellige typer aktiviteter. Vi er i den forbindelse optaget af følgende tre perspektiver: Leg som almendannelse, hvor legen har et overordnet pædagogiske formål. Leg som udvikling, hvor legen er knyttet til barnets udvikling. Og endelig leg som stemningspraksis, hvor formålet med legen er legen selv (Skovbjerg, 2016). Vi er samtidig optaget af at udvikle et dynamisk legesyn i pædagogisk praksis, inspireret af ”pædagogikkens pendul”, hvor ”legende læring og vejledt deltagelse” er i fokus og med ”selvforvaltningspædagogik” og ”instruktionspædagogik” som yderpoler (Sommer, 2020).

Der er forskellige opfattelser af, hvad det vil sige at være kreativ. Vi betragter kreativitet som en tilgang til udvikling af eksperimenterende praksisser, der giver rum til mange måder at lege og lære på. Vi er inspireret af begrebet ”kreativ tænkning”, som understreger betydningen af, at det at være kreativ ikke blot skal reduceres til metodikker, men er en tilgang til praksis (Resnick, 2019).  Udvikling af en legende tilgang til læring bygger på, at børn lærer ved at gøre noget. Børns rumlige erfaringsformer er udgangspunkt for udvikling af eksperimenterende praksisser, hvor en legende tilgang til læring er i fokus (Søndergaard 2019).  I den forbindelse kan den voksne med fordel arbejde med forskellige positioner i den eksperimenterende praksis, give børn forskellige deltagelsesmuligheder og dermed lukke op for en mere legende tilgang til digitale teknologier i pædagogisk praksis.

Leg i laboratoriet

I Future Classroom Lab har vi besøg af børn i alderen 5-6 år og deres pædagoger, hvor de skal lege med robotter og Green Screen. Vores fokus er her rettet mod at belyse, hvordan børn tilgår og håndterer digitale teknologier, de ikke på forhånd kender.

Børnene præsenteres for og leger med Cubelets, som kan bruges til at bygge en robot hvilket giver os en fornemmelse af, hvordan børn undersøger en teknologi og samarbejder. Dash robotter, som børnene styrer via en iPad, og hvor aktiviteten retter sig mod at belyse, hvordan børnene eksperimenterer med en digital teknologi. Kubo robotter på en aktivitetsmåtte, hvor børnene sammen med pædagogen undersøger, hvordan den virker. Aktiviteten retter sig mod at belyse, hvordan børn og voksne styrer eller lader sig styre af digitale teknologier. Green Screen med iPad på stativ, hvor børnene optager en scene med en baggrund, de selv vælger. De leger med forskellige baggrunde og benytter bl.a. Dublo klodser til at eksperimentere med. Vi får en fornemmelse af børns forestillingsevne og skabende virksomhed i et virtuelt miljø.

Gribe for at begribe

Når mindre børn kommer ind i FCL og præsenteres for en række forskellige digitale teknologier, som de ikke på forhånd kender, er det bemærkelsesværdigt, at alle har en umiddelbar og undersøgende tilgang til teknologierne. De venter ikke på instruktion, men går selv i gang med at finde ud af, hvad teknologien kan og gør.  Børnene har en undersøgende måde at gribe teknologierne an på; de er ikke bange for at forsøge noget, se hvad der virker og ikke virker. Det er samtidig bemærkelsesværdigt, at de går forskellige veje i forbindelse med denne afprøvning og er tillige observerende på, hvad de andre børn foretager sig, og om de selv kan bruge det til noget.

Det er her vigtigt, at pædagogen lader børnene vise, hvad de kan og gør og selv deltager sammen med børnene. I første omgang er det pædagogens rolle at give slip og ikke styre børnene i en bestemt retning, men være undersøgende på, hvad børnenes forskellige tilgange kan bidrage med i forbindelse med udvikling af et eksperimenterende fællesskab. Dernæst skal fokus rettes mod at etablere og udvikle et legefællesskab, hvor børnene bliver bedre til at gøre noget sammen. Bedre til at samarbejde om og med digitale teknologier. Det et det overordnede formål med denne aktivitet.

Teknologiers styring

Som pædagog skal man være opmærksom på, at mange leg- og læringsrobotter er stærkt didaktiserede. F.eks. lægger Kubo robotten (med en medfølgende aktivitetsmåtte) op til, at barnet og den voksne følger instruktionen nøje, og det betyder, at den ikke umiddelbart inviterer til udvikling af eksperimenterende fællesskaber, men derimod i høj grad styrer, hvad der skal ske. Vi kan iagttage, at børnene derfor hurtigt mister interessen for selv at være skabende i deres leg, men blot gør som robotten og aktivitetsmåtten foreskriver. Derimod kan vi iagttage, at cubelets robotten (lille firkantet cube på 5x5 cm), inviterer til og understøtter, at børnene udfolder deres leg. Cubelets får først betydning for børnene, når de er undersøgende på dens forskellige anvendelsesmuligheder og bruger den til noget. Det sker f.eks., når børnene tager legoklodser og bygger dem oven på en cubelet, så den bliver til en edderkop eller en bil.

Digitale teknologier virker ind på børnenes relationer og pædagogens måder at rammesætte og styre aktiviteterne på. Desto mere åbent det teknologiske design er og lægger op til forskellige anvendelsesmuligheder, desto lettere har børnene ved at interagere med andre børn og udvikle eksperimentere legefællesskaber, hvor digitale teknologier indgår som pædagogiske ressourcer. Og det er udgangspunkt for udvikling af teknologiforståelse i børnehøjde.

Teknologiforståelse og legefællesskaber

Vi kan iagttage, at når børnene leger med Dash robotten og afprøver, hvordan den kan styres rundt og blive en del af deres leg, er de meget eksperimenterende og nysgerrige på, hvilke muligheder det giver dem. Især er de opmærksomme på muligheden for selv at være styrende på robottens rolle i legen. Afprøvning af Green screen (hvor de har en Ipad, der agerer kamera og viser dem i en ”anden” verden) giver børnene helt nye oplevelser af, hvad teknologier kan i deres leg.  De bliver f.eks. meget hurtig undersøgende på, hvad den grønne farve kan. Og de er samtidig afhængige af kammeraters deltagelse i legen. Legen i den virtuelle verden bliver en fælles fortælling, hvor både dem ”foran” og ”bagved” kameraet er skabende deltagere i kraft af både de sproglige og kropslige samtaler.

Teknologiforståelse skabes igennem børnenes legefællesskaber, men vi skal også være opmærksomme på, at digitale teknologier kan være styrende for legen. Derfor er det vigtigt at være undersøgende på, hvordan en pædagogfaglig teknologiforståelse sættes i spil.

Udvikling af teknologiforståelse finder med fordel sted i eksperimenterende praksisser, hvor pædagogens opmærksomhed er rettet mod at belyse, hvorvidt og hvordan udvalgte digitale teknologier understøtter og udfordrer bestemte lege- og læringsforståelser og pædagogikker.  Det pædagogiske personale skal over tid udvikle pædagogfaglig teknologiforståelse og dermed blive i stand til at arbejde med koblinger mellem teknologiens design, hvad den kan bruges til i pædagogisk praksis samt børns deltagelsesmuligheder i en given praksis. Vi taler for, at pædagogen udvikler aktiv teknologiforståelse og således blive i stand til at vurdere digitale teknologiers pædagogiske anvendelsesmuligheder - og over tid omsætter denne viden til ny praksis (Christensen og Klausen 2020a).

Læring i laboratoriet

I et treugers forløb i Future Classroom Lab har elever på 6.- 8. klassetrin arbejdet tværfagligt med fagene matematik og science som omdrejningspunkt. I den forbindelse er der eksperimenteret med digitale ressourcer, bl.a. med Micro:Bit.  Her skal det belyses, hvorledes Micro:Bit som læringsressource kan understøtte kreativitet og lægge op til nye (sam-)arbejdsformer i pædagogisk praksis.

Micro:bit er en micro-controller, der giver eleverne mulighed for at programmere samt til at udvikle teknologiske konstruktioner, der kan indgå i faglige og tværfaglige sammenhænge. F.eks. til styring af en bil, et intelligent hus eller et interaktivt musikinstrument. Et særligt fokus er her rettet mod at belyse, hvorledes netop Micro:Bit som digital ressource kan understøtte rum og rammer for kreativitet og skabende virksomhed.

Når elever samarbejder Gennem de tre uger indgår eleverne i forskellige grupper, som er sammensat af deres lærer ud fra intentionen om at blande elever fra forskellige klassetrin samt ønsket om at etablere heterogene grupper med forskellige elevtyper.

I begyndelsen af forløbet er mange elever optagede af, om det her er ”skole”. Nogle har det synspunkt, at det ikke er skole, da lærerne i skolen taler hele tiden. Det gør de ikke her. Her præsenteres eleverne for korte introduktioner til en åben opgave, de selv skal fortolke og samarbejde om at løse.  Mod slutningen af forløbet er det blevet ”skole”; blot en helt anden form for skole, hvor der er frihed til at gøre, som man selv har lyst til. Det beskriver eleverne som ”alternativ skole” eller ”nærmest som emneuge”.

Det er samtidig bemærkelsesværdigt, at de fleste af eleverne er åbne over for samarbejdets muligheder, men umiddelbart har vanskeligt ved at håndtere uforudsete hændelser og selv mindre uoverensstemmelser i gruppen. Ofte må læreren træde til og være behjælpelig med løsningsmuligheder.  Det at samarbejde, har eleverne ikke med som en del af deres skole-rygsæk.

Teknologiforståelse i et læringsperspektiv

Eleverne giver udtryk for, at ”det er fedt af lære af hinanden”. Der er ingen tvivl om, at den vigtigste erfaring, vi har fået i undervisningsforløbet er, at hvis vi lader eleverne lære af hinanden, så giver det mulighed for at lære på nye og meget mere differentierede måder. Det giver rum for kreativitet og en mere eksperimenterende praksis – og ikke mindst for udvikling af aktiv teknologiforståelse.

Udvikling af teknologiforståelse er ikke en individuel aktivitet, men udvikles i aktiviteter mellem eleverne, og også lærerne, undervejs i forløbet bliver betydningen af at itale- og rammesætte de elevpositioner i praksis tydeligt for os, vi karakteriserer vi de pædagogiske positioner således:

• At være nysgerrigt undersøgende
• At være skabende deltager
• At være medskaber i fællesskaber
• At være kritisk modtagende.

Disse pædagogiske positioner angiver forskellige tilgange i en praksis, og de retter sig både mod lærere og elever. Vi kobler de pædagogiske positioner sammen med tilgangen og interaktionen i en given pædagogisk aktivitet og karakteriserer dem således:

• Gå foran
• Gå bagved
• Gå ved siden af
• Gå væk

På den baggrund udviklede vi et refleksionsværktøj, der giver lærere, pædagoger og elever mulighed for at iagttage og reflektere over, hvad der sker, når der veksles mellem forskellige pædagogiske positioner og pædagogiske tilgange i en given praksis.

Det er en pointe, at der er tale om dynamiske og flydende kategorier, der både retter sig mod aktiviteter, hvor elever selv styrer og positionerer sig i en praksis (elev-elev) og mod praksisformer, der er styret af en lærer. I forbindelse med udvikling af eksperimenterende praksisformer er vi inspireret af positioneringsteori, der giver os mulighed for at arbejde dynamisk med roller, rollerelationer og positioneringer i pædagogisk praksis (Hetmar 2019).

Når elever skal lære af hinanden i eksperimentende læringsfællesskaber er det centralt, at de klædes på til selv at reflektere over deres egne positioner og lærer at arbejde med og udvikle disse positioner i praksis med andre. Udvikling af aktiv teknologiforståelse i et læringsperspektiv kalder på dynamiske elev- og lærerpositioner, således at eleverne gennem eksperimenterende praksisser selv oplever, vurderer og over tid bliver i stand til at reflektere over de digitale teknologiers anvendelsesmuligheder.

Professionsfaglig teknologiforståelse

Vi ønsker at udvikle en professionsfaglig teknologiforståelse, der understøtter en undersøgende og eksperimenterende tilgang til praksis. I den forbindelse er det vigtigt ikke blot at abonnere på en enkelt tilgang til arbejdet med teknologier, men at være undersøgende på, hvordan forskellige teknologiforståelser kan understøtte og udfordre forholdet mellem teknologi, mennesker og læring. Fokus skal først og fremmest rettes mod koblinger mellem lærings- og teknologiforståelser, herunder udvikling af læringsrum og –miljøer, der giver mulighed for at eksperimentere med roller og positioner i praksis. Det vil sige, at teknologiforståelse lige så meget handler om at udfordre læringsforestillinger og pædagogikker, som at tilegne sig kompetencer i forhold til anvendelse af digitale teknologier i pædagogisk praksis. (Christensen og Klausen, 2020b)

Digitale teknologier er med til at forme vores forståelse af pædagogiske aktiviteter og til at styre og forstyrre den pædagogiske dagsorden – om vi vil det eller ej. Udvikling af en professionsfaglig teknologiforståelse kan over tid kvalificere det pædagogiske arbejde. Den kan bl.a. understøtte, at det pædagogiske personale erhverver sig viden om børns muligheder for at få en legende, kreativ og udfordrende tilgang til digitale teknologier og får indsigt i, hvad der er på spil i forholdet mellem teknologi, børn og voksne i den pædagogiske praksis. Teknologiforståelse i børnehøjde er et godt sted at starte.

Litteratur

Christensen O. og M.T. Klausen (2020a): Roller og positioner i eksperimenterende praksisser – udvikling af aktiv teknologiforståelse. In: Unge Pædagoger, nr. 1. 2020. Tema: Teknologiforståelse på skemaet. København: Unge Pædagoger.

Christensen O. og M.T. Klausen (2020b): Digitale medier og teknologier. In: Tæt på pædagogik – grundfaglighed på pædagoguddannelsen. København: Hans Reitzels Forlag.

Hetmar, V. (2019). Fagpædagogik i et kulturformperspektiv. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Resnick, M. (2019): Kreativ tænkning. Århus: Klim.

Skovbjerg, H. M. (2016): Perspektiver på leg. København: Turbine Akademisk.

Sommer, D. (2020): Leg. En ny forståelse. København: Samfundslitteratur

Søndergaard, S. (2019). Film i dagtilbud – eksperimenterende praksisser. I H-C. Christiansen, G. Rose, O. Christensen, & M. Brandt-Pedersen (red.), Læring med levende billeder. Det digitale perspektiv. Frederiksberg: Samfundslitteratur.