Motivationen bag denne artikel er lang tids refleksion i forhold til hvordan vi – i skolen – møder børn og hvordan børnene reagerer, når de møder ”os” – som fællesbetegnelse for skolen, som institution og læringsarena.

Motivationen er ligeledes to kommentarer til min seneste artikel: Peer Learning og elever med særlige forudsætninger udgivet på LinkedIn, Folkeskolen.dk og på Facebook den 24. februar 2017. To ”faste” debattører på Folkeskolen.dk kommenterede på min brug af begrebet Særlige forudsætninger, i den forståelse, der i litteraturen betegnes som Learning Disabilities (Vogel 2007).

Jeg har forståelse for grundlaget for deres indvendinger i forhold til min brug af begrebet Særlige forudsætninger og lytter til deres påstand om, at netop dette begreb knytter sig til børn, der kan noget særligt har særlige evner, forstået som, at de er fagligt dygtige og i høj grad kan opfylde de forventninger der stilles til dem og ofte kan præstere mere end det forventelige.

I min verden reduceres forståelsesgraden i forhold anden halvdel af grundlaget for deres indvendinger. At have særlige forudsætninger handler, efter min overbevisning, om personens møde med omgivelserne og består af mere end honorering af de forventninger der skabes i den sociale kontekst og det der opfattes som normalt i denne.

Den amerikanske psykolog Ross W. Green skriver i sin bog Fortabt i Skolen (2009):

Børn gør det rigtige, hvis de kan!

Men udfordringen er, hvad det rigtige er og hvad det er de skal kunne? Det er mit ønske med denne artikel at skabe rum for refleksion i forhold til netop dette.

I Afrapporteringen af Undervisningsministeriets Inklusionseftersyn i Folkeskolen (2016) hedder det blandt andet i en af anbefalingerne – kategoriseret som en C-anbefaling, hvilket angiver at denne anbefaling er af afgørende betydning: (UVM 2016, s. 149):

Ekspertgruppen anbefaler at, alle i og omkring folkeskolen, anvender begrebet inklusion/inkluderende læringsmiljøer bredt, så de refererer til skolens praksis i forhold til alle elever og deres diversitet.

Mit ønske med disse to eksempler er at påpege, hvor vigtigt det er, at vi – i vores praksis – er bevidste om, at når vi ønsker at skabe inkluderende praksis og arbejde for at skabe inkluderende Børne- og Læringsfællesskaber, så gør vi det ud fra et specifikt normalitetsbegreb, som foreskriver en forventet adfærd i forskellige sammenhænge. Det normale defineres altså i den sociale kontekst individet indgår i og i systemet på samfundsniveau. (Morken, 2008)

Følger vi ovenstående tankegang og samtidig udelukker, at børn med udfordringer i forhold til faglig læring i skolen, har særlige forudsætninger – så skader vi ønsket om at skabe inklusion og gøre hverdagen i skolen til en hverdag i inkluderende Børne- og Læringsfællesskaber. Derfor vil jeg endnu en gang holde fast i, at alle børn møder skolen med deres personlige kapital (Fullan et al. 2016). Deres særlige forudsætninger vil i dette møde bestå af de forudsætninger og ressourcer de bringer ind i fællesskabet, eller udtrykt anderledes de ressourcer de bidrager med i forhold til sammenhængens sociale kapital. (Fullan et al. 2016).

Om en given fortid fortælles det, at når stammen – eller landbysamfundet holdt møde på ved kysten – var der nogle faste borgere i landsbyen der holdt udkig efter fjender eller andre udefra kommende ting, der kunne udgøre en fare for fællesskabet. Disse mennesker havde let ved, at blive afledt. De lagde straks mærke til hvis der var noget nyt, noget der ikke var der før, skete noget nyt eller noget der var mere spændende end bare at kigge fokuseret i en bestemt retning. Disse mennesker blev værdsat for deres styrke til at være opmærksomme på nye ting de så. De udgjorde en stor ressource for lokalsamfundet.

Den Amerikanske Neuropsykolog Martin L Kutscher beskriver i sin bog Børn med Blandingsdiagnoser (2015), børn med ADHD. Her beskriver han blandt andet deres opmærksomhed og koncentration. Dette gør han ved brug af en metafor. Han beskriver en skade, der er på vej i en given retning, men som pludselig ser noget skinne eller blinke i en helt anden retning. Straks – uden at reflektere yderligere over dette – skifter skaden kurs mod det skinnende og blinkende. Om skaden når derhen er usikkert – for kommer der noget, der virker mere i øjenfaldende i en anden retning vil skaden formentlig skifte kurs igen, fordi opmærksomheden bliver fanget af den nye genstand. Kutscher uddyber dette i sin bog ADHD – et liv uden bremser fra 2009, hvor børn med ADHD beskrives i forhold til netop deres møde verden.

Nu kunne jeg vælge at komme med et eksempel fra en dansk skolekontekst, hvori der indgår fortælling om et barn med ADHD. Dette vil jeg undlade, da de fleste kan se, at et barn med det opmærksomhedsniveau, som Kutscher beskriver, vil møde skoleverdenen med et opmærksomhedsniveau, der ikke matcher de forventninger der stilles i denne sociale kontekst.

Det er min påstand, og her er jeg meget på linje med Ross W. Greene, der også har skrevet bogen Det eksplosive barn (Greene 2010). Greene beskriver børns udadvendte reaktion og kroniske ufleksibilitet, som det typisk opleves som i skolen, som afmagt og frustration fordi de ikke kan det de vil – nemlig gøre det godt i forhold til de forventninger de oplever, der stilles til dem i de rammer, som de indgår i.

Børn gør det rigtige, hvis de kan!

De forventninger, der stilles er udtryk for det normalitetsbegreb, der er det gældende i den kontekst børnene indgår i og på samfundsniveau, og i folkeskolen gør man ikke regelmæssig brug af ”Udkigsposter”, hvilket her og fremadrettet bruges som en metafor for aktiviteter, der ikke kræver den længerevarende fag-faglige koncentration, men som i højere grad bygger på praksis, på kreativ udfoldelse på bevægelse og så videre.

Lidt sat på spidsen vil jeg stille spørgsmålet om det er barnets problem, at det ikke kan indenfor fællesskabets eksisterende rammer? Eller Om det er fællesskabets opgave og ansvar at tilpasse rammer, hvor der er brug for udkigsposter? Udkigsposter er her brugt som billede på praktiske eller andre opgaver og udfordringer hvor barnet med ADHD eller andre særlige forudsætninger kan bidrage til fællesskabet med præcis de aktiviteter der gør brug af netop dette barns personlige kapital, som det er eksemplificeret ovenfor. (Fullan et. Al. 2016)

Jeg har oplevet flere specialpædagogiske sammenhænge, hvor børn med særlige forudsætninger har bidraget betydeligt til fællesskabet – netop på grund af deres forudsætninger.

Et kort eksempel er et par elever på 5. Klassetrin, der går i et pædagogisk specialtilbud på eksisterende folkeskole. De to elever er i idrætssalen med én af klassens lærere. Medens de er der, kommer en hel 2. klasse fra almen skolen over i salen. Eleverne ser interesseret på hvad de to store elever laver. Speciallæreren tilbyder lærer og elever fra 2. Klassen, at de to store elever kan undervise dem i det de laver. Dette udvikler sig til, at de to elever fra 5. Klasse underviser eleverne fra 2. Klassen og, at der aftales to yderligere undervisningsgange. Det udvikler sig til, at eleverne fra 5. Klassen planlægger, at de hver skal planlægge en gangs opvarmning og, at den ene elev underviser i spring, medens den anden vil undervise i pakcour.

Efterfølgende oplever speciallæreren, at eleverne sammen træner øvelser i frikvartererne, hvor de øver sig på klatrestativer i gården – alle elever glæder til og over den nye undervisningssamenhæng.

Hvor er det så vi taler om særlige forudsætninger?

Der kunne nævnes flere lignende eksempler på situationer, hvor elever, der ikke umiddelbart lever op til normalitetsbegrebet i den sociale kontekst skaber betydning for fællesskabet – på grund af deres ressourcer, deres særlige forudsætninger.

Sammenhænge, hvor de viser ansvarlighed, praktiske færdigheder, social følsomhed og meget meget mere.

Derfor er det også nødvendigt at være bevidst om den enkeltes personlige ressourcer og undgå stigmatisering, når elever ikke kan leve op til normalitetsbegrebet i den sociale kontekst de indgår i. Derfor er det også vigtigt kontinuerligt at være bevidst om, at hvad der er normalt afhænger af sammenhængen man er i og have fokus på, at Børn gør det rigtige, hvis de kan!

Vil vi inklusion og inkluderende Børne og Læringsfællesskaber forudsætter det, at vi – som voksne og professionelle – møder skolen med det rette Mindset.

Og ja! Alle børn har særlige forudsætninger og nogle børns særlige forudsætninger strækker sig ud over det, som normalitetsbegrebet beskriver i den given kontekst. 

Referencer:

Fullan M. & Hargreaves A. (2016), Pr4ofessionel kapital, Dafolo

Greene R.W. (2009), Fortabt i skolen, Pressto

Greene R.W. (2009), Det eksplosive barn, Pressto

Kutscher M.L. et al. (2015) Børn med blandingsdiagnoser, Dansk Psykologisk Forlag

Kutscher M.L. (2009) ADHD – et liv uden bremser, Dansk Psykologisk Forlag

Morken I. (2008), Normalitet og afvigelse, Akademisk forlag

Vogel, G. (2007). Peer tutoring for college students with learning disabilities: Perceptions of tutors and Tutees. Journal of Learning Disabilities, 40(6): 485-493.

Undervisningsministeriet (2016), Afrapportering af Inklusionseftersynet.