Vi var heldige', siger den norske læringsforsker Marit Gröterud, og det var rent faktisk et lykkeligt tilfælde, der gav hende og kollegaen Björn Nilsen et glimt af den virkelighed, som skjuler sig bag effektivitetsforskernes teser og tabeller.

I et omfattende materiale faldt de over to klasser, som var identiske, når man kiggede på de statistiske data, som effektivitetsforskerne lægger vægt på, men som udviklede sig vidt forskelligt, når man fokuserede på elevernes læring.

Som en tidsindstillet bombe under effektivitetsforskningen lå dette tilfælde og blinkede til de norske forskere. For hvis to klasser med samme statistiske data udvikler sig forskelligt, er der noget, effektivitetsforskerne har overset. Så er der ikke den sammenhæng mellem data og læringsresultatet, som forskningen påstår.

Formålet med al 'school effectiveness research' er at indkredse de faktorer, der er afgørende for, at eleverne på nogle skoler eller i nogle klasser lærer mere end i andre.

Hvordan lyder læringens trylleformel? Hvordan organiseres læringen, så elevernes videnstilvækst bliver størst muligt? Sådanne spørgsmål har siden begyndelsen af 1980'erne optaget effektivitetsforskerne, der arbejder lige så systematisk og positivistisk, som tidsstudieeksperterne gjorde det i 1960'erne.

Skoleeffektivitetsforskerne vil sætte læringen på formel, og i årenes løb har flere af dem påstået, at netop de har fundet den gyldne nøgle, at de har lokaliseret de faktorer, der har en positiv indflydelse på elevernes kundskabsudvikling. Stærk ledelse. Hyppig evaluering. Centralt fastlagte mål.

Der har været flere bud, men hver gang man har forsøgt at efterprøve sammenhængene i andre miljøer og kulturer, er det faldet til jorden. Resultaterne kan ikke reproduceres. Det, der fungerer godt ét sted, fungerer slet ikke det næste.

Det lykkelige tilfælde

Marit Gröterud og Björn Nilsen, der er tilknyttet afdeling for læreruddannelse på Høgskolen i Sør-Trøndelag i Trondheim, skulle i midten af 1990'erne levere data og observationer til en stor, international undersøgelse, 'International School Effectiveness Research Project' (ISERP). De to nordmænd var ikke med i projektet. De var underleverandører købt til at følge, teste og observere seks klasser på tre Trondheim-skoler fra begyndelsen af 1. klasse til slutningen af 2. Resultaterne skulle sammenlignes med tilsvarende resultater fra 11 andre norske klasser og med resultaterne fra klasser i otte lande.

ISERP's forskningsdesign var centralt fastlagt og stramt defineret, og der blev - som i al god school effectiveness research - lagt vægt på sammenlignelighed, det vil sige på mål- og reproducerbare resultater.

Eleverne blev testet i matematik efter en amerikansk udviklet test, 'Californian Test of Basic Skills', mens forskerne iagttog, hvordan undervisningen var organiseret, efter en bestemt model, 'Special Strategies Observation System', som blandt andet registrerer, hvordan stoffet præsenteres, hvordan læreren laver sine oplæg, hvordan eleverne arbejder (enkeltvis eller i grupper), og hvordan klasserummet ledes.

Alt, hvad der kunne have betydning for læringen, herunder undervisningsmaterialet og -udstyret, blev omhyggeligt registreret, for nu skulle den findes, formlen for effektiv læring. Men bedst som projektet futtede ud af de videnskabelige skinner, blev Marit Gröterud og Björn Nilsen opmærksomme på en højst uvidenskabelig tilfældighed: De to Trondheimklasser, der havde identiske baggrundsdata, udviklede sig fagligt forskelligt.

De to klasser var lige store, eleverne havde samme aldersprofil og samme sociale baggrund. De kom fra samme skole, og de delte endda indgang og - i 2. klasse - undervisningslokale.

Lærerne i de to klasser dannede team, de brugte det samme undervisningsmateriale, og de planlagde og forberedte matematikundervisningen i fællesskab.

Set gennem effektivitetsforskernes optik var de to klasser altså ens. Eller som Marit Gröterud og Björn Nilsen udtrykker det i bogen, 'Effektive skoler - effektiv undervisning. Et spørgsmål om værdier': '. . . alle baggrundsforhold, som kunne have betydning for skolegangen, synes at være ens for de to klasser'.

Alligevel var der - målt med ISERP-projektets egen målestok - en klar effektivitetsforskel på de to klasser. I begyndelsen af 1. klasse lå klasserne side om side i den øverste halvdel af det norske datamateriale, men i slutningen af 2. klasse var den ene af klasserne, blå klasse, blandt topscorerne, mens den anden, rød klasse, skrabede bunden.

Den ene klasse lærte altså hurtigere end den anden. Men hvorfor? Hvad er forklaringen på denne effektivitetsforskel?

De data, som blev indsamlet og analyseret i forbindelse med ISERP-projektet, kunne ikke forklare forskellen. Eller sagt på en anden måde: Der var ingen sammenhæng mellem læringens effektivitet og de faktorer, som forskningsprojektet fokuserede på.

Måden, du siger det på

I deres forsøg på at opløse paradokset blev Marit Gröterud og Björn Nilsen opmærksomme på en forskel, som lå uden for projektets horisont: Den dialogform, som læreren brugte i undervisningen.

Selv om de to lærere mente, at de havde fælles pædagogisk grundsyn, viste deres praksis en vigtig forskel: Læreren i blå klasse var interesseret i elevernes refleksion og deres faglige overvejelser, og det var inden for det felt, hun diskuterede og vejledte.

Læreren i rød klasse hævdede, at hun også interesserede sig for læringsprocessen, men hendes faglige dialog med eleverne afslørede noget andet: Hun var ikke optaget af den faglige diskurs eller af elevernes erkendelsesproces, men af, om de nåede frem til det rigtige resultat.

I blå klasse drejede undervisningen sig om, at eleverne selv skulle finde ud af, hvordan og hvorfor opgaven gav et bestemt resultat. I rød klasse handlede undervisningen om, hvad resultatet var.

Den røde klasses pædagogiske praksis er fatal. Ikke alene for læringseffektiviteten, hvor blå klasse tilegner sig de matematiske kundskaber og færdigheder væsentligt hurtigere end rød, men - tilsyneladende - også for klassens sociale miljø og for elevernes selvbillede: Eleverne i blå klasse arbejder sammen på kryds og tværs, mens parallelklassens elever holder sig til få og kendte samarbejdspartnere. Og mens eleverne i blå klasse tager æren for deres egen succes, påtager eleverne i rød klasse sig ansvaret for fiaskoerne, mens de giver andre æren for deres succes.

Forskellen mellem de to klassers faglige præstationer vokser i løbet af de år, forskerne følger dem. I det efterår, hvor de går i første klasse, er der en forskel på 2,7 point. I det følgende forår er forskellen vokset til 8,53, og et år efter når den 12,74 point.

Den samme tendens viser sig, når man spørger eleverne, hvad de synes om skolen og skolearbejdet. Rød klasse kan ikke lide, at læreren spørger dem om noget, og det bliver værre fra 1. til 2. klasse. Eleverne i blå klasse synes også mindre om lærerens spørgsmål i 2. klasse end i 1. klasse, men de har det ikke nær så slemt med spørgsmålene som eleverne i rød klasse.

Læringsprocessen

Marit Gröterud vil ikke påstå, at hun og Björn Nilsen har fundet læringens gyldne nøgle.

'Vi kan ikke dokumentere påstanden om, at den faglige dialogform er afgørende for læringsresultatet. Analysen af blå og rød klasse antyder det, men vi har ikke fået forskningsmidler til at følge vores undersøgelse op. Men omvendt kan vi sige, at de effektivitetsindikatorer, som indgik i projektet, helt sikkert ikke forklarer effektivitetsforskelle', siger Marit Gröterud, der mener, at vi i Skandinavien har meget lidt at hente i den angelsaksiske effektivitetsforskning.

'Undersøgelserne fokuserer alt for meget på lærerrollen, og derfor bliver de blinde for, at læringen er en proces, og at livet i klassen er et samspil'.

Men hvad så med deres egen blå/rød-undersøgelse? Kan den bruges til andet end at kaste grus i det videnskabelige maskineri? Kan man som lærer hente nogle fif?

Ja, det kan man godt, mener Marit Gröterud og Björn Nilsen.

For det første kan man lære, at den faglige vejlednings form er afgørende for elevernes læringsproces. I sin vejledning skal læreren demonstrere, at formålet med undervisningen ikke er at opnå et bestemt fagligt præstationsniveau, men at indføre eleven i den faglige tænkning. Læreren styrker elevernes udforskende læring ved selv at være engageret i faget, refleksionen og processen. Det, der skal motivere eleven til at yde en indsats, bør være ønsket om at komme ind i fagets verden. En faglig proces bringer faglige resultater, men hvis man lægger fokus på resultaterne, vil eleven opfatte faget som et instrument for hans eller hendes egen præstation.

For det andet kan man lære, at praksis - og ikke den udtalte teori - er afgørende for læringen. Blå og rød lærer hævder, at de havde samme pædagogiske grundholdning. At blå var bedre til at efterleve sin teori i praksis, var måske intuitivt, men når lærerne ikke har tradition for, tid til eller får skoleorganisationernes støtte til at tage deres praksis op til belysning og diskussion, går begge lærere glip af et læringspotentiale: Rød ser forkert på muligheden for at se sammenhængen mellem teori og praksis, og blå får ikke sin praksis styrket.-Mikkel Hvid er freelancejournalist

På www.folkeskolen.dk kan man læse en mere omfattende beskrivelse af Gröteruds og Nilsens arbejde og de perspektiver, det har for skoleeffektivitetsforskningen

Alt, hvad der kunne have betydning for læringen, herunder undervisningsmaterialet og -udstyret, blev omhyggeligt registreret, for nu skulle den findes, formlen for effektiv læring