Victoria kæmper med at blive en del af fællesskabet, fordi hun er skrap og markant. Og Theodor bliver holdt udenfor af de andre drenge i klassen, fordi han ikke kan styre sit temperament.

Sådan lyder nogle af de dominerende forklaringer i den 3. klasse, som Stine Kaplan Jørgensen, ph.d. og lektor ved læreruddannelsen på Københavns Professionshøjskole, har fulgt i en periode. 

Enkelte børns uheldige opførsel træder i forgrunden, mens kulturen i klassen forsvinder i tågerne.

Stine Kaplan Jørgensen har i over ti år forsket i mobning og børnefællesskaber, og i sit nyeste forskningsprojekt har hun, sammen med sin kollega, ph.d. og adjunkt Nina Hein, fulgt to klassers undervisning og lærerteammøder over en periode. 

Missionen var blandt andet at observere klassernes dynamikker og lærernes arbejde med at spotte mobning og eksklusion. Noget, der af flere forskellige grunde er meget svært, fortæller Stine Kaplan Jørgensen.

“Hvor individer træder tydeligt frem, er mønstre og kulturer sværere konkret at se. Man siger, at vi ikke skal se på onde børn, men onde mønstre. Men hvordan ser det overhovedet ud?”

Projektet har givet Stine Kaplan indsigt i, hvordan situationer, der for hende er tegn på mobning eller eksklusion, hos lærerne somme tider affejes som pigefnidder eller selvforskyldte konflikter. Og hvorfor den affejning sker.

“I projektet mødte jeg dygtige, engagerede lærere, men på grund af tidspres lykkes det sjældent at stoppe op for at undersøge, hvad der egentlig er på spil. Lærernes vilkår bliver en forhindring for ordentligt at arbejde med mobningen. Og så lander de på et forsimplet individfokus, der ikke løser det egentlige problem”, fortæller hun. 

Et mobbeoffer fremstår ikke altid skrøbeligt 

Stine Kaplan Jørgensens projekt er en del af følgeforskningen til et værktøj til håndtering af mobning. Værktøjet kommer fra skoletrivselsinitiativet Skolestyrken, som Mary Fonden, Børns Vilkår og Red Barnet står bag. 

Det er udformet som et brætspil, der skal klæde lærere på til at identificere tegn på mobning for at kunne planlægge de bedste tiltag for klassen.

Fælles for de to klasser er, at der ifølge Stine Kaplan Jørgensen er klare tegn på mobning. Der er stærke grupper, konflikter i lege, elever, der håner og gør grin med hinanden, og en generel utryghed, der bunder i frygt for ikke at have nogen at være sammen med. Ligesom der er elever i klasserne, der står helt på kanten eller uden for fællesskaberne. 

Men selvom lærerne har blik for de dårlige episoder, lykkes det ikke at se det som mobbemønstre forbundet med klassens kultur.

“Mobningen viser sig sjældent eksplicit, men bliver ofte normaliseret og en del af hverdagen, hvor den skjuler sig. En af lærerne beskrev det som sand mellem fingrene. Det er svært konkret at få øje på, hvad der foregår”, fortæller Stine Kaplan Jørgensen. 

Forskeren fortæller samtidig, at et mobbeoffer traditionelt ses som den svage part, som bliver ked af det og er en tydelig genstand for andre elevers drillerier. Omvendt ses mobberen ofte som aggressiv med en intention om at gøre den anden ondt.

“Mange har en forestilling om, hvordan en mobber og et mobbeoffer ser ud, men eleverne passer sjældent ind i de kategorier. Typisk rykker rollerne sig rundt over tid, og det er ikke altid de samme elever, der bliver offer for mobningen, ligesom ofrene kan reagere på ‘irriterende’ eller uhensigtsmæssige måder”.

Et eksempel er Christian i 3. klasse. Lærerne skal til et teammøde arbejde med Skolestyrkens brætspil og har let ved sammen at beskrive, hvad han udsættes for af de andre: Han har en position som “underhund” i klassen, han er blevet de andre elevers “fælles tredje” at trykke nedad på, og han bliver bevidst manipuleret ud af tvungne fælleslege i frikvarterer, ved at de gør ham sur.

Man siger, at vi ikke skal se på onde børn, men onde mønstre. Men hvordan ser det overhovedet ud?

Stine Kaplan Jørgensen, ph.d. og lektor ved læreruddannelsen, Københavns Professionshøjskole

Men der er samtidig en vis konsensus om, at Christians dårlige adfærd er en legitim grund til, at han holdes udenfor. For lærerne bliver det, at han er provokerende og hoven og “sætter sig selv i en dårlig position”, den mest centrale årsag til problemet, i stedet for at de ser det som hans forståelige reaktioner på en problematisk kultur.

Et andet eksempel er, når lærerne og eleverne i 3. klasse forklarer eksklusionen af Victoria med, at hun er skrap. Fordi Victoria ikke reagerer som et “rigtigt” offer, bliver fortællingen, at hun selv er skyld i det, der foregår.

“Victoria er ikke skrap. Hun opfører sig nogle gange skrapt, men hun gør det i den kontekst, hun er en del af. Hendes personlighed forklarer det dårlige, som sker for hende. Problemet er, at den fortælling bliver en forsimplet analyse af, hvad der er på spil”, siger Stine Kaplan Jørgensen. 

Hun understreger, at elevers opførsel bestemt kan være uhensigtsmæssig. Elever, der for eksempel bruger vold, eller som spreder racisme eller homofobi, skal selvfølgelig ikke have lov til det. Ligesom meget anden adfærd naturligvis skal korrigeres.

Men ét barns uhensigtsmæssige adfærd kan aldrig blive årsagen til kulturen i en hel klasse.

“Forklaringsblikket bliver: ‘Hun gør sig ikke umage’, ‘han er også arrig’ eller ‘vi har prøvet, men hun gider ikke’. Der bliver lavet et cover-up af mobningen, som lærerne nogle gange kommer til at bidrage til”, siger Stine Kaplan Jørgensen.

Kan gøre mobningen værre 

Til teammøderne under Stine Kaplan Jørgensens forskning skulle lærerne arbejde med Skolestyrkens værktøj og gennemgå en kortstak med forskellige tegn på mobning og fordele dem i bunker, alt efter om de genkendte dem. 

Mobning

Her er 4 tegn på mobning

For eksempel om nogle elever har øgenavne, om der er bestemte normer eller hierarkier, eller om der bliver sendt mange skjulte blikke eleverne imellem.

“Vi kunne se, at det var en ahaoplevelse for nogle af lærerne, hvor meget de kunne sige ja til. Og det er her, man skal blive nysgerrig på årsagerne og benytte sig af det, man kalder professionel tøven. At notere situationerne og undersøge, hvad der rent faktisk er på spil”.

Og her opstår et centralt problem, som ofte er en forhindring. Nemlig tidspres. I arbejdet med de to klasser blev det klart for Stine Kaplan Jørgensen, at mange nærmest ikke havde tid til samtaler med eleverne. Lærerne havde heller ikke tid til at deltage i frikvartererne, hvor mange af dynamikkerne kommer til udtryk. De havde heller ikke tid til at observere hos hinanden i undervisningen, hvor man ellers bedre ville kunne fokusere på det, der foregår mellem eleverne.

“Det er på en måde unfair, at læreren har fået rollen som ansvarshavende for en sund kultur i klassen og for at forhindre mobning. Hvordan i alverden skal man kunne udfylde den rolle, når der ikke er afsat resurser til det?” spørger Stine Kaplan Jørgensen.

Tidspresset og manglende viden giver det, Stine Kaplan Jørgensen kalder for en effektivitetskultur eller tidsoptimeringskultur. Fordi lærerne og pædagogerne ikke har den fornødne tid eller viden til at analysere klassens dynamik og på den baggrund planlægge gode tiltag, så bliver det til hurtige analyser og små halvbagte løsninger, som enten er ligegyldige, eller som potentielt kan gøre tingene værre.

“En klassiker er at etablere legegrupper eller holde et klassemøde i forsøget på at inkludere nogle elever, der står uden for fællesskabet. Men worst case er, at eksklusionen bliver endnu værre. Og ofte får man ikke fulgt op på, om initiativet virkede”.

Derfor skal man, inden man planlægger et tiltag, altid foretage en risikovurdering. Hvad kan være utilsigtede konsekvenser af en given leg eller metode? 

For eksempel fandt en af lærergrupperne ud af, at utrygheden i klassen blandt andet bundede i manglen på et fælles “vi”. Lærerne ville derpå afholde en runde med “ugens klassekammerat”, hvor eleverne hver uge skal sige noget pænt om en klassekammerat.

I første omgang sprang lærerteamet risikovurderingen over. De havde prøvet det før, og det kunne de nemt gøre igen. Senere bremsede en af lærerne dog tiltaget. Hun mente nemlig ikke, at fokus på at udnævne enkelte elever til “ugens klassekammerat” gavnede i forhold til et “fælles vi”. Hun var også bekymret for, om de udsatte elever ville lide under at få for lidt eller dårlig ros.

“Lærerteamet kom først og fremmest frem til det, fordi det kunne klares hurtigt og nemt – ikke fordi tiltaget passede til udfordringen. Det er en typisk faldgrube, at man ikke behersker handletrangen, men går for hurtigt frem og griber til en metode, man har i skuffen”, forklarer Stine Kaplan Jørgensen.

Styr handletrangen 

Lektoren observerede flere gode tiltag i arbejdet med de to fokusklasser. I den ene klasse identificerede lærerne et problem med utryghed ved at stå uden for grupperne. Herefter fik de talt sig ind på en løsning med faste makkerpar og lærerstyrede grupper, så eleverne kunne undgå risikoen for at ende uden makker eller gruppe. Det viste sig at gøre en forskel for kulturen i klassen.

“I bund og grund handler arbejdet med forebyggelse af mobning om at skabe tryghed og en kultur præget af venlighed. At man ikke griner ad hinanden, at man ikke irettesætter hinanden. ‘Jeg kan godt være her som den, jeg er, og sige noget i timen, selv om jeg begår fejl’”, siger Stine Kaplan Jørgensen, der igen understreger vigtigheden af at løfte blikket fra den enkelte elev til den store sammenhæng. 

“Det kan godt være, at det er mere tidskrævende at gennemføre analyser og undersøgelser og alt det, Skolestyrkens værktøj indeholder. Men det er også tidskrævende og demotiverende at sætte ind gang efter gang med små løsninger, der ikke virker på problemet. For så vil kulturen bare fortsætte”, slutter forskeren.