I folkeskolen er kønsstereotypen efterhånden blevet, at pigerne er 12-talspiger, mens drengene halter bagefter. Spørger man Kristina Malmer Rasmussen, er dette dog et alt for unuanceret blik, som lærerne skal gøre op med. Hun er uddannet lærer med 11 års undervisningserfaring og har nu skrevet speciale i pædagogik om behovet for at se drenge i folkeskolen som andet end et køn, der klarer sig dårligt.

For hende at se har samfundets ligestillingskamp begunstiget piger med en mere facetteret rolle, end drenge har. Der er ikke sket en tilsvarende revolution i opfattelsen af det »at være dreng«, og Kristina Malmer Rasmussen mener derfor, at skolen - både i sin organisering og i sit metodevalg - kan være tilbøjelig til at opfatte drengene som en homogen gruppe med samme udfordringer og behov.

»Statistisk set er der belæg for at sige, at drenge klarer sig dårligere end piger. Men når vi skal komme med løsninger, ser vi mest de udsatte drenge, og så taber man de dygtige drenge og måske også pigerne«, siger Kristina Malmer Rasmussen og forklarer:

»En stor gruppe drenge klarer sig faktisk rigtig godt og for nogles vedkommende bedre end piger i både sprogfag og matematiske fag. Så er der en lille mellemgruppe, og så er der en undergruppe, som klarer sig skidt. Denne gruppe er så stor og så tung, at hele drengefeltet bliver trukket ned fagligt og gennemsnitligt kommer til at ligge under piger«.

Forsker: Lærere kan ubevidst forstærke 
drenges skolevægring 

Biologien forklarer ikke alt

Inden for forskningen er der bred enighed om, at biologi og kontekst spiller en rolle for drenges underpræsteren. Drenges hjerner modnes langsommere end pigers, og samtidig er skolen indrettet mere på pigernes præmisser. Men hvis dette er de eneste forklaringer, hvorfor er der så en stor spredning i, hvordan drenge klarer sig? spørger Kristina Malmer Rasmussen retorisk.

»Man skal ikke se drengene som en samlet størrelse. Man skal bryde dem op og se, hvad de hver især har med sig. Det handler om differentiering, og det er vanskeligt, men også vigtigt, for at vi kan få inkluderet alle drenge uanset baggrund«.

I hendes speciale har hun observeret drengene i en 8. klasse i et resursestærkt område i Odense og med kun en enkelt elev med anden etnisk baggrund i klassen. Det kom der tre drengetyper ud af:

• De inkluderede, der fagligt klarer sig godt.

• De accepterede, der klarer sig middelmådigt.

• De marginaliserede, som klarer sig dårligt.

I klassen observerede Kristina Malmer Rasmussen, hvordan drengene efterspurgte forskellig undervisning, og hvordan forskellige faktorer i undervisningen ekskluderede visse drenge. De svage drenge havde det bedst med faste rammer - nærmest »kæft, trit og retning« - hvorimod de dygtige elever fik mere ud af løsere rammer.

»Det er problematisk, når vi siger, at drenge kan lide firkantede rammer. Nogle drenge har godt af dette, mens andre fuldstændig mister gejsten, fordi de ikke får lov til at tænke selv. Vi skal dreje undervisningen, så vi ikke dræber innovationen, men så vi heller ikke taber dem, der har brug for kassetænkningen«, siger hun.

Tænk skolen forfra

Kristina Malmer Rasmussen, der i dag underviser på almen 10. klasse, mener, at en af løsningerne er endnu mere undervisningsdifferentiering. Hun erkender, at det er et stort arbejde.

»Jeg ved godt, at det er ny vin på gamle flasker, men det er ikke desto mindre nødvendigt, hvis vi skal have alle drenge med uanset type eller baggrund«, forklarer Kristina Malmer Rasmussen. Hun køber ikke præmissen om, at folkeskolen kun kan løfte de svage drenge, hvis der er flere resurser.

»Det handler i lige så høj grad om viljen til at tænke på nye måder. Måske tiden er løbet fra den måde, vi tænker drenge og piger på, struktureringen af klasser og den fysiske indretning af skoler«, siger hun og peger på, at det eksempelvis ikke giver mening at tale om drengevenlig pædagogik, hvis der er en stor faglig spredning inden for drengegruppen.

Hendes frygt er, at man med en generalisering om »drengepædagogik« taber både de svage og de dygtige drenge.

»It er til en vis grad udråbt til at være en succes i forhold til at få drengene med i skolen og sikre en høj deltagelse. Jeg kunne se, at de stærke elever kunne shoppe sko og være på Facebook og samtidig bidrage til undervisningen. De kunne navigere på flere niveauer. De marginaliserede gik ind i virtuelle rum og fortabte sig i dem«, fortæller Kristina Malmer Rasmussen.

»Fra lærernes side blev der ikke fulgt op på, om de marginaliserede drenge vendte tilbage til undervisningen, for de holdt sig i ro. Det har ikke været ond vilje fra lærerne, men det er en usynlig konsekvens af, at man siger, at it er godt for drenge. It er godt for nogle drenge«.

Differentiering er én løsning

Lektor på professionshøjskolen University College Lillebælt Lis Rahbek har forsket i, hvordan man kan lave inkluderende læringsmiljøer for drenge. Hun er enig med Kristina Malmer Rasmussen i, at der er et for unuanceret blik på drenge i dag, og at det er noget, der skal tages hånd om. Hun kan også genkende de tre elevtyper, men hun er samtidig bange for at sætte drengene i bås, for det kan paradoksalt nok være med til at slukke det nuancerede blik.

»Der er lige så stor forskel på drenge, som der er på køn. Jeg er enig i, at differentiering er en vigtig vej, så alle børn bliver udfordret og udvikler deres kompetencer. Men det er så komplekst, at der ikke bare er én vej«, forklarer Lis Rahbek.

Hun fortæller, at alle tal peger på, at drenge halter bagefter i forhold til at få en ungdomsuddannelse, og at der er drenge, der er skoletrætte allerede i 3. klasse. En af løsningerne er at tale med drengene, viser hendes forskning.

»Mit bud er, at både drenge og piger skal have mere medbestemmelse. De drenge, jeg har talt med, efterlyste mere konkurrence, mere bevægelse og mere varieret undervisning. Det skal man også lytte til som lærer«.

Hav tillid til drengene

Undervejs i sit speciale opdagede Kristina Malmer Rasmussen dog også, at der var fællesnævnere for både top og bund i drengegruppen. Ved gruppearbejde foretrak drengene at arbejde sammen med piger, og generelt efterlyste alle drengene flere luftepauser.

»Drengene havde et behov for at komme ud og få hovedet blæst igennem. Den eneste mandlige lærer gav ofte eleverne fem minutters luftepause i sine timer. Første gang tænkte jeg - som kvinde og lærer - åh Gud, nu går der et kvarter, inden de kommer ind og er nede igen. Men det viste sig faktisk, at de kom tilbage efter de fem minutter, og de var hurtigt i gang med opgaverne igen. Denne tillid havde de kvindelige lærere ikke«, fortæller Kristina Malmer Rasmussen.

Ifølge Lis Rahbek er det en meget kompleks problemstilling og ikke mindst en stor og svær opgave for lærerne:

»Man skal være en knaldhamrende dygtig lærer for at kunne tilgodese alle børn. Der er ikke ét knipsetag til de her drenge, men vi må i kontakt med dem, lytte til dem og sørge for deltagelsesmuligheder. Hvis vi lytter, vil mange drenge sige, at der skal være mere bevægelse, men det skal være kvalificeret og meningsfuldt. De gider ikke bare løbe rundt om skolen«.

De professionelle i skolen har i høj grad brug for deres team, så de sammen kan forske i deres egen praksis og udvikle de løsninger, der passer ind i deres kontekst. »Det vigtigste er at se, hvilke muligheder vi kan give drengene - og ikke at se dem som et problem«, understreger Lis Rahbek.