Uddannelsesforskningen har overtaget evidensbegrebet fra lægevidenskaben. Men man undlader at tage den fulde konsekvens af dette, for hvornår tager uddannelsesforskere højde for den såkaldte »placeboeffekt«? Spørgsmålet stilles, fordi jeg her vil tale for, at den problemstilling, man beskriver med placeboeffekten, også er, hvad der er på spil, når man underviser og lærer. Det er imidlertid ikke let at komme til at diskutere, for mange debatter inden for uddannelsesvidenskaben foregår via stråmand: Man pådutter modstandere et karikeret standpunkt, som ingen kan identificere sig med, og samtalen bliver herefter umulig.

Der findes nok ikke noget videnskabeligt felt, der er mere politiseret end det uddannelsesvidenskabelige. Det lægger pres på den akademiske retorik. I Niels Egelunds og Lars Qvortrups forord til John Hatties »Synlig læring - for lærere« fra 2013 sammenlignes vor tids uddannelsesvidenskab med 1700-tallets lægevidenskab. Denne blev først for alvor videnskabelig ved at kæmpe sig væk fra spekulativ til empirisk orienteret forskning. Hatties bidrag til uddannelsesvidenskaben sammenlignes således med oplysningstidens kamp mod middelalderlig formørkelse. Hattie vedkender sig ellers en spekulativ åre allerede på side 4 i »Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analysis Relating to Achieve-ment« (fra 2009) og undskylder sig med Poppers klassiske argumenter for, hvorfor spekulation versus empirisk undersøgelse er en falsk modsætning.

Det metodiske ideal for Hattie er lægevidenskabens »randomiserede, kontrollerede studier« (RCT). Her trækkes der som bekendt lod om, hvilke patienter der skal deltage i henholdsvis forsøgs- og kontrolgruppe, og de involverede parter må ikke vide, hvem der får den nye behandling. »Parallellen til uddannelsesvidenskaben er åbenlys«, skriver Egelund og Qvortrup (side 9). Den er nu ikke helt åbenlys for Hattie i »Visible Learning«, for han bemærker allerede på side 4, at der kun er få sådanne studier i hans materiale.

Lærerens forventninger er afgørende

Men lad os ikke hænge os i den slags akademiske forbehold og nuancer. Der kan henvises til Keld Skovmands nye bog, »Uden mål og med« (Hans Reitzels Forlag 2016), for yderligere kritik af brugen af Hattie. Mit ærinde er et andet, nemlig spørgsmålet om, hvori parallellen til dobbeltblindtesten i uddannelsesforskningen består?

Lægevidenskaben tager rutinemæssigt højde for placeboeffekten for så vidt muligt at eliminere en variabel, den ikke med egne videnskabelige midler kan forklare eller forstå. Ikke blot patienten, men også den læge, der uddeler medicinen, må ikke vide, om det, der uddeles, er testmedicin eller kalktabletter (eller den hidtil brugte behandlingsform). Derfor dobbeltblindtest. Begrundelsen er ikke blot, at lægen ellers ville kunne snyde, snarere at lægen ikke kan kontrollere den effekt, hans eller hendes viden har på egen adfærd. Lægens forventning, lægens eventuelle entusiasme påvirker tonefald og kropssprog, der til gengæld aflæses af den patient, som hellere end gerne vil »behage« (heraf »placebo«), det vil sige leve op til lægens forventninger om helbredelse eller bedring. Der foregår med andre ord en ubevidst kommunikation mellem læge og patient. Den behandlende læge skal også forholdes viden, fordi denne kan forstyrre hans eller hendes fortolkning af behandlingens effekter. Placeboeffekten er således navnet for en almindeligt anerkendt grænse for viden; den er navnet for mekanismer, man ikke kan forklare og altså heller ikke kontrollere med den medicinske videnskabs metoder.

Hvordan tager man højde for placeboeffekten, når man skal afgøre, om nogle undervisningsmetoder er mere virkningsfulde end andre? Hvad er pendanten til dette i uddannelsesvidenskaben, når nu den gyldne standard for forskning er randomiserede, kontrollerede studier?

Hattie udnævner lærerens forventninger (eller mangel på samme) som en altafgørende faktor for undervisningens virkning. Jeg har ingen grund til at betvivle denne tese. Men hvis man inden for medicinen ikke anser store kvantitative undersøgelser med kontrolgrupper som tilstrækkelige til at eliminere placeboeffekten, hvordan tager man så i uddannelsesvidenskabelige forsøg højde for, at læreres eventuelle entusiasme i forhold til at være inddraget i nye spændende og perspektivrige videnskabelige forsøg med professorers bevågenhed suggererer både dem selv og eleverne? Og hvordan undgår man, at denne entusiasme farver fortolkningen af resultaterne, så effekten forsvinder, når der ikke længere er tale om forsøg, men om metoder, der påtvinges landets lærere? I samfundsvidenskaberne kaldes dette også »Hawthorne-effekten« og diskuteres meget kort i »Visible Learning« (side 12), hvor Hattie til sit forsvar nævner, at selve det at introducere en ny metode skaber en forøget opmærksomhed på, hvad der gør en forskel. Det er med andre ord ikke metoden i sig selv, men lærerens opmærksomhed i forhold til at få tilbagemelding på effekten af hans eller hendes tiltag, der er virkningsfuldt. Og denne opmærksomhed forøges ved selve det at gøre noget andet, end man plejer.

En af Hatties grundlæggende pointer i »Synlig læring« er da også, at »[…] lærernes overbevisninger og engagement er de væsentligste påvirkningsfaktorer i forhold til elevernes præstationer, som vi kan have en vis kontrol over […]« (side 51-52). Men hvor meget er »en vis kontrol«? 90 procent eller de berømte ti procent, der udgør toppen af det metaforiske isbjerg? Eller et tal derimellem? Det må have »en vis« betydning at kunne svare på dette, når nu der findes teoretiske retninger - som psykoanalysen - der hævder, at man lige så lidt kontrollerer den effekt, man har på andre, som man kontrollerer sit eget ubevidste - derfor placeboeffekt og derfor dobbeltblindtest. Og videnskab, der både udfører kvantitative studier og eksplicit lægger afstand til »det spekulative«, må vel kunne give empiriske svar på så vigtigt et spørgsmål.

Findes modstanderen overhovedet?

Psykoanalysen har begreber til at analysere, hvorfor vi vil »behage«, hvorfor vi vil leve op til den Andens forventninger, hvorfor angsten for at miste den Andens kærlighed er en af de stærkeste drivkræfter for det at lære, så metoder kun har »en vis« betydning (med »den Anden« skrevet med stort A menes her ikke blot enhver konkret anden, men dén anden, der måtte have autoritet for barnet eller eleven). Men hvilken nytte skulle lærere have af en teori, der har udviklet begreber til at analysere, hvorfor vi ikke har kontrol over den indflydelse, vi uomtvisteligt udøver på hinanden?

Det kan ikke føre til mere effektive undervisningsmetoder, men det kan til gengæld være nyttigt for lærere at få kendskab til konkurrerende teoretiske retninger, så vi alle kan spise brød til, når store »metastudiers« spekulative grundantagelser skaber forventning om kontrol og effektivitet.

Hattie hævder selvfølgelig ikke, at bestemte undervisningsmetoder nødvendigvis fører til bestemte resultater; der opereres ikke med kausalitet, men med sandsynlighed. I Egelund og Qvortrups forord hedder det: »Man kan godt sige, at hvis man gennemfører klasseundervisning ud fra principper om forudsigelighed og klare rammer, vil den fremgangsmåde i ni af ti tilfælde give bedre resultater, end hvis man improviserer sig frem og blot lader situationen og den øjeblikkelige inspiration bestemme« (side 11). Her stikker stråmanden sit hoved frem: Modstandere er dem, der »improviserer« og »lader situationen og den øjeblikkelige inspiration bestemme«. Men hvem repræsenterer en sådan position? Findes de? Og hvis de gjorde, hvor længe ville de så overleve i eksempelvis en klasse med 25-30 tiårige? kan man kun spørge retorisk. Modstandere gøres til repræsentanter for fravær af metode. Det må kaldes en karikatur.

Det har aldrig været let at skelne mellem videnskab og politik, og det bliver ikke lettere af, at debattører pådutter modstandere synspunkter, som ingen vil vedkende sig. Vi ville alle blive klogere på både politik og videnskab, hvis vi diskuterede med hinanden frem for med stråmænd.