Det er de sidste uger lykkedes DLF at indgå arbejdstidsaftaler langt de fleste steder med resultater, der indvarsler et opgør med den overskematisering og det timetælleri, som har sat dagsorden siden starten af 1990'erne og trukket bureaukratiske plovfurer gennem lærernes professionalisme. Det står der ikke meget om i aviserne, og det påkalder sig ikke national mediestorm, som når danske unge ristes i Pisa, eller en ny modebølge går landet rundt som den ny åbenbaring. Ikke desto mindre er arbejdstidsregler ufattelig centrale.

De kan nemlig forpurre ganske meget, hvis de får de værste automatreaktioner af overdreven regelmani og tælleri frem hos parterne og dermed afkobling fra strategier til den fortsatte professionalisering af arbejdet. Et centralt moment i de nye overenskomster er, at de nye regler lægger op til en friere udformning lokalt af lærernes arbejdstid, der kan øge spændvidden i relationen mellem lærer og leder og dermed mellem lærer og elev og lærerne indbyrdes. Professionelle er kendetegnet ved at have råderum og en stærk kollektiv og faglig udviklingsdrift til at kvalificere de valg, som træffes i den dynamiske relation mellem lærer og elev.

Mere åbne regelsæt gør det ikke alene. De er første centrale hug i en styrket professionalisering. Næste hug er en fortsat styrkelse af det uddannelsesudbud - såvel grunduddannelse som efter- og videreuddannelse - som dels grundlægger lærerprofessionen, dels gør den aktiv i sin egen professionsudvikling. En manøvre, som kun kan lykkes, hvis efterspørgslen ligeledes kvalificeres gennem lærerprofessionens egne strategier for efter- og videreuddannelse og ikke af den enkeltes lyst eller belønning. Tredje hug handler om styrket skoleledelse. Hvis ledelsesudfordringen i folkeskolen består i at mindske kløften mellem lærerfaglige og pædagogiske logikker på den ene side og den asfaltering af grundskolen gennem bureaukratisering på den anden, er svaret ikke alene flere generelle ledelseskurser, der gør skolelederne til gode djøf'ere, der leverer resultater til politikerne, men snarere kompetenceopbygning, der sikrer, at lederne kan agere strategisk på institutionens vegne og udfordrende og understøttende i forhold til lærerne. Det kan man ikke uden et stærkt forhold til gerningen og dens faglige forudsætninger. Det fjerde ryk handler om en styrket dialog mellem skolerne og kommunale forvaltninger, der bliver større og større og i stigende omfang anført af professionelle uden rod i lærerprofessionen. Det er der intet ondt i, men det stiller både skoler og lærere over for udfordringen at forbinde sig stærkt med et fællesskab, der er større end den enkelte skole, og omvendt stiller det forvaltninger over for så meget desto mere intens dialog med skolerne, hvis de altså ønsker stærke institutioner. Og det bør de. Et stærkt samfund kræver stærke individer, sagde 1800-tals-filosoffen John Stuart Mill. Og en stærk folkeskole med en stærk lærerprofession kunne man tilføje.