Det er vel trods alt de færreste ph.d.-afhandlinger om lærernes relationskompetencer, der får deres begyndelse på smedeuddannelsen i Ishøj. Ovenikøbet en afhandling, der viser, hvorfor og hvordan det kan være, at det er så svært og så spændende at være lærer. Men Louise Klinge var specialeskrivende og ville være gymnasielærer - så hun tog et ekstra job som danskunderviser på smedeuddannelsen. Og her krydsede hun ind på sporet mod afhandlingen »Lærerens relationskompetence. En empirisk undersøgelse af, hvordan læreres relationskompetence viser sig i interaktioner med elever og klasser i almenundervisningen i folkeskolen«, der blev forsvaret tidligere på foråret.

Det var en broget forsamling, hun dengang i 2007 mødte på smedeuddannelsen. Kun en af de 16 unge mænd var endt der, fordi han ville være smed. For de andre smedelærlinge var alle andre døre simpelthen lukket. Faglige og menneskelige nederlag - blandt andet på grund af dårlige relationer til tidligere lærere - havde fået dem til at vælge den mindst muligt boglige vej.

Louise Klinge mødte dem med verdenslitteratur og positive forventninger. I stedet for konventionel undervisning lod hun eleverne sætte ord på det, de oplevede, når de læste en tekst eller så på et billede. I løbet af få uger blev en afvisende tilgang til danskfaget til det modsatte. Og timerne blev fyldt med engagement og glæde. En af smedelærlingene skrev i en evaluering:

»Det har været sjovt, og vi har ikke set Louise blive sur, og hun er den eneste af alle lærere, jeg har haft, som ikke er blevet sur, og det hjælper også meget. Jeg har hørt mere efter i de ti uger, jeg har været her, end i de ti år, jeg har gået i folkeskolen«.

Det var en øjenåbner:

»Bare ved at møde dem med høje forventninger og menneskelig interesse kunne man på ti uger skabe en positiv forandring«, siger Louise Klinge, der i dag er adjunkt på læreruddannelsen ved professionshøjskolen Metropol.

Forskning: Gode relationer kræver selvindsigt

Små forskelle i mimik betyder meget

Arbejdet med smedeeleverne blev udgangspunktet for Louise Klinges forskning. Og spørgsmålet: Når gode relationer er så vigtige, hvad skal der så til for at opnå dem? bliver besvaret i hendes afhandling.

»Mit afsæt er, at relationskompetence er en almenmenneskelig kompetence. Vi er alle indimellem i stand til at indgå i positive samspil, men det varierer, hvor ofte vi er i stand til det. Læreren skal agere relationskompetent i et professionelt rum, hvor der er mange børn og et undervisningsindhold at tage hensyn til. Indtil nu har der været en opfattelse af, at relationskompetence er i spil, når læreren laver såkaldt relationsarbejde. Men eleverne tolker stort set alt relationelt og intentionelt, så relationsarbejdet finder sted hele tiden«, siger Louise Klinge. I sin indsamling observerede hun både lærere, der havde let ved, og lærere, der havde svært ved at skabe gode relationer til de samme elever.

Hun peger på, at lærerne kan være relationskompetente i alle deres handlinger:

»Børn lægger så meget i det, læreren siger og gør. Så hvis de kommer ind og ser irriterede ud, så sidder børnene og tolker: Hvorfor ser hun sådan ud? Er det noget, jeg har gjort? Og lærerne er ikke supermennesker, men det er en viden, man kan bruge, når man har et overskud«, siger hun.

Eleverne vil gerne mærke, at de betyder noget for læreren. For eksempel nævnte en elev i forskningen, at en af lærerne bare sagde »gør sådan og sådan«, før hun gik videre. En anden lærer »vil gerne have, at jeg lærer det. Så hun spørger altid: Har du forstået det?«

»I hver eneste handling kan lærere agere relationskompetent. Det lillebitte didaktiske greb, at læreren spørger: Har du forstået det? Det går barnet ind og tolker som, at læreren er interesseret i at lære mig det her«, fortæller Louise Klinge. Hun nævner også, at eleverne havde lagt mærke til, at en af lærerne bare sagde »hej hej« om fredagen, mens en anden lærer sagde »hav en rigtig god weekend«. Igen blev denne lille sproglige vane af eleverne tolket, som om de havde betydning for læreren.

Relationen har betydning for elevernes faglige engagement, stressniveau, selvværd og opførsel over for hinanden. Og hvis eleverne ikke kan mærke, at de betyder noget for læreren, får de en negativ relation og bliver ligeglade.

»Både med læreren og med faget. De ting hænger selvfølgelig ofte sammen«, siger Louise Klinge.

Afgørende faktorer for gode relationer

Louise Klinge har fundet fire egenskaber - tre synlige og en usynlig - der tilsammen skaber gode relationer mellem lærere og elever:

1. Afstemmere

Med »afstemmere« bringes elever og lærere på bølgelængde. Det er små ting, som at læreren smiler og nikker og viser, at hun er aktivt lyttende, når eleven taler. Eller at man går op i toneleje, når man stiller et spørgsmål, hvilket indikerer, at man er oprigtigt interesseret. Der er på den anden side nogle lærere, der vender ryggen til eleverne, mens de taler til dem, og det er en fejlafstemmer. Bitte små nonverbale og verbale ting

»Afstemmerne viser, at man er nærværende, og at man har børnene på sinde. Og det er børnene helt vilde med. Det stik modsatte er nogle piger, der fortæller: 'Vores tysklærer siger: Jeg er ligeglad med, om I laver larm, jeg får min løn alligevel'. Det er det værste, for tyske verber er sjældent så fængende, at eleverne kan koncentrere sig om dem uden lærerens engagement«, siger Louise Klinge, der også fortæller, at et uafsluttet møde eller andet mental støj kan forhindre læreren i at være nærværende og på bølgelængde med eleverne.

2. Understøttelse af børnenes psykolo­giske behov

Louise Klinge har valgt at bruge selvbestemmelsesteorien, når hun taler om børnenes psykologiske behov. Ifølge selvbestemmelsesteorien er der tre behov, som skal imødekommes, for at vi mennesker trives.

2.1 Behovet for selvbestemmelse

Du skal i en eller anden grad opleve at sidde ved rattet i dit eget liv. Og hvis eleverne ikke selv sætter retningen, har de brug for at forstå, at det er en meningsfuld retning, bilen kører i.

»Vi får opfyldt vores selvbestemmelsesbehov, når vi kan se mening i det, vi laver. Og det er så vigtigt, at læreren begrunder, hvorfor det, vi arbejder med nu, er vigtigt«.

2.2 Kompetencebehovet

Man skal kunne håndtere de udfordringer, man møder.

»Elever, der får opgaver, de ikke kan løse, bliver demotiverede. Så læreren skal arbejde differentieret og forsøge at imødekomme de forskellige evner og behov, som eleverne har«, siger Louise Klinge.

2.3 Behovet for samhørighed.

Det at man oplever, at man er en værdifuld del af et fællesskab. Det er bitte små ting som at sige: »Dejligt, du kommer der, Abdellaoue, vi skulle også til at gå i gang«. I stedet for at sige: »Skynd dig ind på din plads«, siger Louise Klinge.

3. Handle omsorgsetisk

»Det, der primært ligger i det, er et vedvarende hensyn til, at det faglige og trivsel ledsager hinanden. For eksempel hvis der er en dreng, der har snøftet i tre kvarter, så kan læreren sige: 'Hey Reza, det er fint, hvis du går ud og pudser din næse'. I stedet for at skælde og smælde, hvis de går ud uden at have spurgt om lov«, fortæller Louise Klinge. Hun ærgrer sig over, at vi i skolen har store børn, der ikke må bestemme over egen krop.

4. Receptiv rettethed

Det er en indre faktor eller tilstand, som læreren skal være i. Tilstanden kræver en modtagende fokusering på både eleverne, undervisningsindholdet og læreren selv.

Louise Klinge fortæller, at en vellykket undervisning har denne usynlige faktor i spil:

»Man kan være i tilstanden uden at gøre en hel masse. Det, at læreren har holdningen: 'Okay, hvis der er nogle børn, der er helt vildt urolige, så kan det være, fordi jeg ikke har tilpasset undervisningsindholdet, så det passer til der, hvor de er'«, siger Louise Klinge og citerer en lærer fra sin undersøgelse.

»Bente sagde: 'Jeg har hele tiden en opmærksomhed på mig selv - for eksempel når jeg kan høre, at min stemme er ved at blive skinger, så skruer jeg lige ned, for der er ingen, der gider høre på én med skinger stemme'. Hun har en rettethed mod sig selv hele tiden«, siger Louise Klinge.

»Når lærere kan få samstemt fokusset på eleverne, indholdet og sig selv, så er det megafedt at undervise«.

Men for at læreren kan være receptivt rettet, skal en række forudsætninger være på plads.

Læreren skal have en mentaliserende instilling. Et forsøg på at se det hele fra den andens perspektiv.

»Dels at man empatisk lever sig ind i, hvordan den anden har det. Og dels ser sig selv udefra, så man kan justere sig selv i forhold til det. Mentaliseringsevnen er en central forudsætning for, at man kan agere relationskompetent«, siger Louise Klinge.

Det kræver didaktisk og mentalt overskud

Hvis læreren glemmer at mentalisere, kan hun let gå galt i byen med sin undervisning. Det er blandt andet derfor, Louise Klinge, der underviser lærerstuderende og lærere på Metropol, anbefaler, at lærerstuderende i en periode følger en bestemt elev. Og på den måde fastholder oplevelsen af at blive undervist - og altså får en opfattelse af, hvordan det er at være elev.

»Hvis jeg mentaliserer og er optaget af, hvad der foregår inden i den anden, så er det, jeg har en idé om, at den andens handlinger er meningsfulde. Jeg prøver at leve mig ind i det åbent og nysgerrigt. Hvorfor gør eleven sådan? Hvordan har det, jeg har gjort, kunnet påvirke ham til at gøre sådan? Det er meget spændende, for det kan man træne«, siger Louise Klinge. En vis grad af overskud og nærvær er også nødvendigt. Ligesom et godt humør eller »positive emotioner« er betydningsfuldt.

»Det betyder vildt meget for børnene, om læreren kommer ind og er sur, eller om hun er i godt humør. Så det er vigtigt, hvad det er for nogle vilkår, vi byder lærere og elever. Vi ved, at folks kognitive formåen er klart bedre, når de er i godt humør. Og det er vigtigt for læreren, der skal træffe så mange krævende valg hele tiden«, siger Louise Klinge. Oven i det kræves et didaktisk overskud. I forhold til både indhold og metoder.

»Hvis ikke læreren har almendidaktiske kompetencer og undervisningsindholdet inde under huden, bliver hun enormt ufleksibel. Så kan hun ikke lave en faglig afstemning med børnene - hun kan ikke være åben for deres signaler«, siger Louise Klinge. En lærer, der ellers var dygtig til relationer, fortalte i et interview:

»De få gange, hvor jeg er kommet til undervisning uden at være godt nok forberedt, bliver min lunte kortere. Det er egentlig bund­uretfærdigt«.

Brug for stærkt fundament

For at læreren skal kunne agere relationskompetent, er det nødvendigt, at forudsætningerne er på plads. Lærernes egne psykologiske behov for selvbestemmelse, for at de kan løse de opgaver, de bliver stillet, og en oplevelse af samhørighed med kolleger og elever skal også være på plads.

Derudover skal læreren have både generel og specifik viden om børn. Hvor længe kan børn på en bestemt alder koncentrere sig? Hvad kan de rent neurologisk?

»Specifikt skal læreren vide, hvad eleverne hedder, og hvem de er. Hvordan skal en lærer, der har ni forskellige klasser og ikke engang kender elevernes navne, kunne agere relationskompetent?« spørger Louise Klinge.

En relationsfremmende skole stiller krav til rammerne.

»Det er helt afgørende, at arbejdsvilkår og skolehverdagens struktur fremmer læreres muligheder for at skabe gode relationer til hver enkelt elev og klassen som helhed, da det er alfa og omega for elevernes trivsel og læring«, siger Louise Klinge.

Hvis alt det er på plads, kan effekten til gengæld også være markant og positiv:

»Lige pludselig er lærere og elever sammen i læringsfællesskab om et fælles tredje, som de fordyber sig i. De finder en tone og en fælles melodi, det bliver et rum, der spiller sammen. De afbryder ikke længere hinanden, og læreren kan slippe sin kaptajnskasket - det er så fint at opleve, når det sker«, siger Louise Klinge.

I forordet til afhandlingen fortæller Louise Klinge om sin første fremlæggelse af forskningens konklusioner. Denne beretning om afhandlingen, der begyndte på smedeuddannelsen i Ishøj, kan passende afrundes med selve afhandlingens første afsnit:

»Da jeg i sommer kom hjem efter et skriveophold, fortalte jeg begejstret min familie om afhandlingens konklusion på spørgsmålet om, hvori lærerens relationskompetence kan siges at bestå. Efter at have tegnet og fortalt, udbrød min 15-årige datter Hannah: 'Ej, jeg vidste slet ikke, det var så svært at være lærer. Det lyder jo vildt spændende. Jeg får helt lyst til at blive lærer'. Jeg håber, min ph.d. kan bidrage til at fremhæve kompleksiteten og vigtigheden i lærerens virke, sådan at Hannahs udbrud vil gælde for mange«.