Helhed og sammenhæng har været brugt på mange måder, men først gennem de sidste måneder er det gået op for mig, at der er en særlig situation, der har været meget lidt fokus på.

Det drejer sig om kontinuiteten i den støtte, som et barn i daginstitutionsregi har været tildelt eller indstillet til at få, men som overgangen til børnehaveklassen trækker væk igen, 'fordi barnet skal have en ny chance i det nye system'. Samtidig sker det ofte, at samme barn vurderes fuldt støttekrævende og får støtte i det dagtilbud, der ligger efter skoletid.

Lad det være sagt med det samme. Jeg under bestemt barnet de gode muligheder, som tildelt støtte i dagtilbud kan give, men når jeg tænker på den debat, der de sidste ti år har kørt om, hvad der er skolens opgave, kan jeg undre mig. Det forventes, at vi skal gå på hele tre ben med opdragelse, undervisning og omsorg som de nødvendige udgangspunkter for, at barnet trives og derfor er parat til at lære noget. Alligevel forudskikker man, at én børnehaveklasseleder i børnehaveklasseåret har en reel chance for at give disse udsatte børn en god start på det store projekt, det er at indføre hver enkelt i skolekulturen på den bedst tænkelige måde.

Uanset betingelserne forsøger børnehaveklasselederen trods alt at leve op til ovenstående forventninger, og derfor bruges der meget tid på iagttagelse af barnet med henblik på at få beskrevet dets styrkeområder og vanskeligheder. Der skal samarbejdes med speciallærere, skolepsykolog, fritidshjem og kommende førsteklasselærere med henblik på enten at få udskilt barnet fra folkeskolen, hvis det er nødvendigt, eller at få skaffet den nødvendige støtte til, at barnet kan fortsætte i 1. klasse med nogle rimelige chancer for en relativ succesoplevelse.

Det lykkes som regel at finde en løsning. Tilbage står det problem, at barnet hele vejen gennem børnehaveklasseåret ikke kan få sit reelle behov for støtte opfyldt, fordi der ikke findes tilstrækkelig mange timer i skolens eget eller skolevæsenets system. I et eller andet omfang har det også konsekvenser for klassens øvrige børn.

Med den megen tale om 'den rummelige folkeskole' og 'tidlig indsats' forekommer det mig, at kæden er hoppet helt af, når man sammenholder hensigter med handlinger. Er det kun, så længe det er gratis, at man tror på den rummelige folkeskole?

I min skoles bestræbelse på at lave en god overgang mellem børnehave og skole har vi indført, at børnehaveklasselederen opsøger samtlige børnehaver, som vi modtager børn fra. Ved mit første besøg i en bestemt børnehave registrerede jeg et barn som 'anderledes fungerende'.

Som skole har vi sikret os alle forældres tilsagn til at måtte udveksle synspunkter med daginstitutionerne omkring børnenes udvikling. Børnehaven tilkendegav efterfølgende, at dette barn havde haft et atypisk udviklingsforøb, lige siden det begyndte i institutionen tre år tidligere, men beroligede mig med, at det var inde i det pædagogisk-psykologiske rådgivningssystem allerede.

Som læserne nok har gættet, fik barnet støtte i fritidshjemmet, men ikke i skolen, hvorfor det nu i et år har knoklet hårdt for at kunne begå sig i børnehaveklassen godt hjulpet selvfølgelig af mig og det minimum af timer, vi har kunnet skrabe sammen af støtte fra skolens eget budget.

Vi har søgt støtte til august, når hun begynder i 1. klasse. Nu er der nok større chancer for helhed og sammenhæng.

Dette eksempel er ikke enestående. I mange kommuner bliver en ny chance brugt til at dække over manglende helhed og sammenhæng mellem forvaltningerne - eller mellem to kulturer. En ny chance er godt - især med den rigtige støtte - så spørgsmålet er nu: Hvem tager og hvornår tages der ansvar for helhed i støtten til de svageste børn i overgangen fra daginstitution til skole?

Lise Buhr er formand for Børnehaveklasseforeningen