Gennem forældrefortællinger om eksklusion giver Gro Emmertsen Lund i sit ph.d.-projekt et indblik i et ofte mørklagt felt. Nemlig hvordan helt almindelige familier oplever, at først deres barn og siden dem som familie udelukkes som ligeværdige samtalepartnere i en proces, der ender med, at barnet må skifte skole. Eksklusion er ulykkeligt for både de elever og forældre, der ekskluderes, og skolens lærere og pædagoger. Konflikter, drillerier, mobning, dårlig opførsel og uro i klassen er noget, de fleste børn, lærere og forældre kender til. Det kan være svært at håndtere og skaber meget ballade og skældud. Samtidig viser afhandlingen vejen til bedre dialog med forældre, så man undgår, at skoleproblemer ender i skoleskift.

Når elever fanges i problemer i skolen, er det en alvorlig sag. Dels er elevernes læringsudbytte tæt sammenhængende med deres trivsel i skolen (Gutman & Vorhaus, 2012; Hattie, 2009), dels øger skoleproblemer risikoen for problemer i voksenlivet (Hansen, Friis-Hansen & Jensen, 2015). Det er derfor en vigtig social-etisk forpligtelse at skabe høj skoletrivsel. For børn i aldersgruppen 7-19 år, som skiftede skole, angav mere end hver tredje (36 procent) skoleproblemer som årsagen (Ottosen, Andersen, Nielsen, Lausten & Stage, 2010) (rettet 1/2-19 jf. kommentar nedenfor). Som min forskning viser, kæmper familierne for at undgå skoleskiftet. Men når først eksklusionsprocesserne kører, er det nærmest en umulig kamp at vinde.

Kritiske forældreperspektiver

Første spørgsmål er, hvordan eksklusionen foregår og hvorfor.

For at svare på dette spørgsmål er en fremgangsmåde at spørge de familier, som har oplevet eksklusionen. Derfor bringer jeg i min forskning kritiske forældreperspektiver i spil. Man kan nemt vende perspektivet om og sætte fokus på, hvordan skolens professionelle kan kommunikere og interagere, så forældre inviteres til konstruktivt samarbejde. Men første skridt er at lytte til, hvad disse forældrestemmer fortæller.

Ud af tyve forældreinterview er otte meget forskellige fortællinger præsenteret i afhandlingen. De er forskellige både hvad angår typen af problemstillinger, varigheden af dem og med hensyn til børnenes alder og bopælskommune. Men på tværs af historierne optræder et mønster, som udfolder sig over seks trin i dét, der kan kaldes en eksklusionsspiral. Det er påfaldende, idet det vidner om en systematik i måden, hvorpå skoler håndterer skoleproblemer, og som resulterer i eksklusion. Et fællestræk ved familierne er, at det netop er velfungerende middelklassefamilier i job og uden nogen indikationer på social marginalisering. Forældrestemmerne har ikke tidligere haft »et legitimt publikum«, og mange er plaget af vrede, frustration og skam over det forløb, de har været tvunget ind i, og som de fortæller har været umyndiggørende. Forældreperspektiver på skolemistrivsel og eksklusionprocesser har ikke tidligere været belyst med forskning (Freeman, 2010; Madsen, 2008), men de er værd at lytte til, og det, de siger, gør det usynlige synligt (Roman, 1996) og dermed muligt at ændre.

Skolens håndtering af skoleproblemer skaber eksklusion

Når skoleproblemer ender med skoleskift, er der i realiteten tale om en proces, hvori eleven og dennes forældre har været i løbende dialog med skolen. Men som afhandlingen viser, håndterer skolerne problemstillingerne på måder, som virker modsat ønskerne.

I alle historier optræder de samme seks trin. Det er handlinger eller udsagn fra skolens ansatte, som påvirker eleven og familiens handlemuligheder. Uanset om det er familien, der retter henvendelse til skolen med en bekymring, eller omvendt, så starter eksklusionsprocessen med, at skolen udpeger eleven (eller et par elever) som problematisk eller som problemet. Det er selve problemforståelsen, at »er der et problem, så er det no, fordi der er noget galt med eleven«. Trin to er så, at denne problemforståelse fremlægges for forældrene, eventuelt samles flere eksempler på problemhistorien, så den underbygges og gentages. Trin tre er, at forældrenes indvendinger, spørgsmål, andre perspektiver og modfortællinger underkendes, afvises eller overhøres. Fjerde trin optræder, når skolen stiller spørgsmål til, om årsagen til barnets problemer i skolen mon findes i familien. Herved antager skolen, at der er noget galt med forældrene, måske med deres opdragelse af barnet eller med deres kommunikation eller noget tredje, som er skyld i elevens dårlige opførsel eller problemer i skolen. Det er også i fjerde trin, at forældrene pålægges ansvaret for at løse/genopdrage barnet hjemme. Trin fem er en tilspidsning i det, der aldrig har været et reelt skole-hjem-samarbejde, og der er nu i grunden tale om samarbejdsvanskeligheder mellem skole og forældre og måske nedbrud i kommunikationen. Trin seks er, når skolen enten tilbyder hjemmeundervisning eller giver familien det ultimatum, at enten affinder de sig med problemhistorien (og den manglende hjælp til deres barn), eller også kan de finde sig et andet skoletilbud. I nogle tilfælde kommer familierne skolen i forkøbet og vælger at flytte barnet, idet de har mistet alt håb for fremtiden på skolen. Uanset hvad er trin seks fuldførelse af eksklusionen.

Skidt for alle parter

Det er ulykkeligt for alle involverede at stå i sådan en situation. Både de elever og forældre, der rent faktisk ekskluderes, og de elever og forældre, hvor eksklusionsprocesserne står på i årevis, men ikke indebærer det sjette trin. Det er også uhensigtsmæssigt for de andre elever, der tages som gidsler som vidner til en eksklusionskultur. Ikke mindst er det ulykkeligt for skolens lærere og pædagoger, idet det er slidsomt og nedbrydende at tage del i og være fanget i et negativt samspil. Heldigvis behøver skoler ikke at håndtere problemerne på den her skitserede måde. Der er alternativer. Først og fremmest er hvert trin i eksklusionsspiralen udtryk for et valg. Skolens professionelle kan vælge at handle anderledes, hvorved et andet forløb kan udspille sig, som vi skal se om lidt.

Eksklusion kan ramme alle

Det er ikke ny viden, at eksklusion kan ramme alle - i al fald ikke inden for forskningsverdenen (Hedegaard Hansen, 2009, Oliver, 1992, Tetler, 2015). Men det er ret overraskende, at cirka halvdelen af marginaliserede unge i dag er vokset op i velfungerende middelklassefamilier uden tegn på marginalisering (Benjaminsen, Andrade, Andersen, Enemark & Birkelund, 2015). Teorien om negativ social arv har dog bidt sig så fast, at den er blevet en forklaringsmodel for en række helt almindelige skoleproblemer (Elsborg, Hansen & Hansen, 1999; Hattam & Smyth, 2015), desværre med ret uhensigtsmæssige konsekvenser, som eksklusionsspiralen viser. Forskere anslår, at mellem ni og 15 procent af børn og unge i dag er udsatte eller marginaliserede (Ottosen et al., 2010). Men som Benjaminsen et al.s (2015) omfattende forskning viser, kan det for cirka halvdelen af gruppens vedkommende ikke forklares med familie- og opvækstvilkår, men derimod med marginalisering uden for familien såsom i dagtilbud og skoler. Det er denne marginalisering, jeg har undersøgt, og som min undersøgelse viser, er det udsathedsproduktionen, der gentages igen og igen i skolens problemhåndtering, mens der i ingen af historierne er tale om negativ social arv.

Ekskluderende praksis

Ingen lærer, pædagog eller leder ønsker, at det skal ske - men det sker. Hvorfor? Som vi ser i eksklusionsspiralen, handler skolen i seks trin, hvor hvert trin netop er et valg. Hvad skyldes disse valg? For at kunne svare på det har jeg fremanalyseret de grundlæggende antagelser, som skolens professionelle baserer deres valg på.

Fælles for de grundlæggende antagelser bag hvert trin i eksklusionsspiralen er, at de alle fokuserer på individer (det er barnet/forældrene, der er problemet), på problemer (i stedet for på forhåbninger) og fejl og mangler (i stedet for styrker og muligheder). Hvert trin er også et resultat af et valg, hvor skolens professionelle kunne have valgt at handle anderledes, hvis de havde abonneret på andre antagelser.

Fra eksklusion til inklusion

I mine data fortæller familierne, hvordan deres barn bliver omtalt som et problem af skolen, og hvordan børnene oplever at blive skældt ud, irettesat, sendt uden for døren og så videre. Forskning har påvist, at irettesættelser og skældud ikke har nogen positive effekter på elevers adfærd (Morrison og D'Incau, 2000). Skiba og Peterson (2000) påpeger, at der er en direkte sammenhæng mellem irettesættelser og skældud og øget aggressiv og problematisk elevadfærd. Metzler, Biglan, Rusby og Sprague (2001) pointerer, at når skoler ikke anvender irettesættelser og skældud, men i stedet møder elever med positive forventninger, kan en række positive effekter identificeres: Færre elever bliver sendt på skolelederens kontor, antisocial adfærd minimeres, færre elever begår hærværk eller opfører sig aggressivt, færre elever pjækker, tager stoffer og drikker alkohol. Drugli, Larsson, Clifford og Fossum (2007) undersøgte interventioner rettet mod elever med adfærdsproblemer. Deres forskning påviste, at der var færre konflikter med elever, når skolens professionelle etablerede støttende sociale relationer, hvilket også øgede den indbyrdes accept eleverne imellem.

Derfor er det yderst vigtigt, hvad der foregår i undervisningen og i håndteringen af eleverne i skoletiden. Men når forældre bliver præsenteret for en problemhistorie om deres barn, forstærkes den eksklusionsproces, der måske allerede har været i gang et stykke tid (Graham, 2006).

Inklusion gennem samarbejde

Det væsentlige i udviklingen af inkluderende praksisser er her, at skolen inviterer forældrene ind i dialogen som vidende, respekterede og kloge. Dialogen skal handle om, hvordan skolen kan afhjælpe de problemer, som eleven er havnet i i skolen. Eleven skal ikke opfattes som problemet, og forældrene skal have mulighed for at bringe deres gode erfaringer og ideer til bords. Skolens professionelle skal lytte til og værdsætte eleven og forældrene. Gennem lydhørhed og villighed til at ændre på praksis udvikler de sammen et godt samarbejde med fokus på ideer og handlemuligheder, som skolen kan sætte i værk for at forsøge at afhjælpe problemstillingerne.

Inklusionsspiralen

Hvert trin i inklusionsspiralen hviler ligeledes på en række grundlæggende antagelser, som jeg har fremanalyseret. Det, disse har til fælles, er, at de fokuserer på relationer og kommunikation (frem for individer), på resurser, forhåbninger og muligheder (frem for problemer) og på skabelsen af en socialt bedre verden (frem for fejl og mangler).

Inkluderende metoder til håndtering af skoleproblemer

Det er opløftende, at der allerede findes metoder og tilgange, som er udviklet inden for denne tænkning. Disse tilgange benævnes restorative practices, der kan oversættes til genoprettende praksisser eller relationel praksis. Det, der søges genoprettet, kan være relationer, hvis disse er blevet skadet, eller aktørers kommunikation og deltagelsesmuligheder. Inden for de genoprettende praksisser håndterer man problemer som uenigheder mellem mennesker i stedet for at beskylde enkelte elever eller deres forældre for at være ansvarlige. De medtænker også skolens moralske formål, nemlig at varetage elevers værdighed og sociale trivsel i skolen. Og de søger at styrke relationer og samarbejde, selv i situationer, hvor netop dette er under pres. Derudover er de lette at tilegne sig, lette at anvende, og omfattende forskning har underbygget deres effektivitet og positive virkning. I min afhandling præsenterer jeg fire eksemler på genoprettende praksisser: narrative mediation, undercover anti-bullying team, CosmoKidz og appreciative inquiry-pædagogik. Jansen og Matla (2014) påpeger, at genoprettende praksisser er relationelle tilgange til skolelivet, som hviler på tanker om, at skolen påtager sig ansvar for at skabe tilblivelsesprocesser med lighed, værdighed og rettigheder, samt at alle mennesker indeholder potentialer. I Canada, USA, Ungarn, England, Australien og New Zealand har genoprettende praksisser vist at kunne reducere antallet af bortvisninger og eksklusion samt styrke udviklingen af inkluderende læringskulturer, hvor problemer og konflikter håndteres relationelt og ansvarligt (Drewery, 2007; Drewery & Winslade, 2005; Kecskemeti, 2004; Williams & Winslade, 2012).

Et samfundsmæssigt problem, der skal løses

Der er således velbegrundet evidens for, at skolens professionelle må i gang med at bruge andre tilgange til håndtering af problemer i skolen. Ingen børn eller familie behøver at blive fanget i eksklusionsprocesser i skolen. Ud over at det er omkostningsfyldt for den enkelte, er det dyrt for samfundet. Schultz-Nielsen og Skaksen (2016) påviser, at dårlige skoleerfaringer er direkte forbundet med marginaliserede unge, der hverken er i uddannelse eller job. Forskerne estimerer, at det årligt koster samfundet 15 milliarder kroner. Sammenlignet med udgifter til integration af ikkevestlige indvandrere, som er 16,5 milliarder kroner årligt, og som er vidt og bredt omdiskuteret, er det overraskende, at situationen omkring social marginalisering og eksklusion ikke får større opmærksomhed (Schultz-Nielsen og Skaksen, 2016). Det er på tide, at de usynlige eksklusionsprocesser i skolen anerkendes som et samfundsproblem og som noget, skolen må tage ansvar for.

Læs Gro Emmertsen Lunds phd via linket herunder.