Læring foregår i individet. Sådan forstår vi det altid. Men det andet menneske - læreren - spiller en utrolig stor rolle for læringen. Og de sansninger, der foregår under læringen, betyder også rigtig meget for selve læringen.

Theresa Schilhab har for nylig forsvaret sin doktordisputats »Homo concretus« om læ­ringens DNA ved Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet. Den handler om krydsfeltet mellem neurobiologi og filosofi, og hvordan det er gennem vo­res interaktion med andre mennesker, at vi udvikler vores evne til abstrakt tænkning. Om hvordan konkrete erfaringer ligger til grund for etableringen af abstrakt viden. Om em­bodied cognition - kropslig forankret læring. At det er naturligt at inddrage kroppen i læringsprocessen.

Gratis bog: Bliv klogere på læringens DNA

Når vi skal forstå noget abstrakt, skal vi have hjælp - via noget konkret eller via en anden person, en hjælper.

»I skolen lægger vi måske for meget vægt på at kunne skabe fantasibilleder. I undervisningen skal vi selv skabe vores billeder af Christian IV eller Tyrannosaurus rex, men det er svært. Det er lettere at inddrage omgivelserne. Et bord kan vi se, føle og lugte«, siger Theresa Schilhab.

»Første gang vi spiser en is, ved vi ikke, at den er kold. Måske bliver vi forskrækkede over, at isen er kold, men samtidig oplever vi, at isen er sød, og at der er en rar stemning. Det er hyggeligt at spise is. Derfor får vi en særlig værdi på det«.

Hun forklarer, at hvis vi skal prøve at forestille os Tyrannosaurus rex, som vi jo ikke har oplevet, så bruger vi sproget. Vi prøver at tænke på et firben eller en varan, der når op til anden sals højde og kan lide kød ligesom en tiger. Det kræver sproglige forklaringer. Vi sætter ordet »farlig« på, og så associerer vi på, hvad der er farligt.

Hvis man skal beskrive en eksotisk frugt, man har spist i udlandet, bruger man ofte andre frugter i sin forklaring. Måske havde den lidt form som en banan og tekstur som et æble, mens smagen var ananasagtig.

Hindring for læring

Man ser normalt ikke naturvidenskabeligt på læring, men måske er der noget at hente her. Det mener Theresa Schilhab. Naturvidenskaben kan være et supplement i forståelsen.

»Vi kan tro, at læring foregår på neutral grund, men måske er der en hindring ved stedet. Vi har en tavs viden, der er pædagogisk relevant. Det kan være et klasseværelse, der minder en om dårlige oplevelser i skolen eller nogle mennesker i lokalet. Det kan være en farve, en lugt, der betyder, at vi ikke kan lære matematik i dette lokale, fordi vi har nogle gamle frustrationer med os«.

Men den tavse viden kan også bruges pædagogisk. Læreren kan tale bevidst ud fra en tidligere oplevelse, som hun ved, at eleven har haft. Bruge denne oplevelse til at skabe en større forståelse for et emne.

Når Theresa Schilhab har kastet sig over dette felt, skyldes det, at hun jævnligt er ude at holde foredrag om neurobiologi for lærere og pædagoger.

»Jeg oplevede ofte, at de spurgte om noget, jeg ikke vidste noget om og ikke kunne svare på. Om forholdet mellem neurobiologi og læring. Det er et ret uopdyrket land, og jeg syntes hele tiden, at jeg måtte gætte for at prøve at svare. Normalt afgrænser man altid i sin forskning, men jeg havde brug for at lave et verdenskort for mig selv. Herhjemme ser man ikke naturvidenskabeligt på læring, men jeg synes, der er noget at hente her - et supplement - om hvorfor nerveceller på dette plan er interessante. Og så sker den bedste forskning, når man overskrider grænser inden for videnskaben«, siger Theresa Schilhab.

Hvor sidder tavs viden?

»Hvor bor den tavse viden? Den bor i hjernen, mener man altid. Men måske bor den (også) i immunforsvaret eller i musklerne. Hvis man spørger en fysioterapeut, vil svaret være, at tavs viden også kan bo i musklerne. Når man spænder musklerne i en bestemt situation. Men måske kan man finde den tavse viden simpelt hen ved at spænde de muskler op«.

Læseværdig og praksisnær bog om de biologiske forudsætninger for læring

Hun fortæller om forsøg, hvor man bider i en blyant, mens en anden fortæller vittigheder.

»Tavse processer, der virker ind på bevidste processer, kan stamme fra vores egen ansigtsmuskulatur. For eksempel er det påvist, at man kan fremkalde en anden stemning hos forsøgspersoner, der bider om en blyant med tænderne og dermed aktiverer smilemusklerne, end hos forsøgspersoner, der holder en blyant med læberne og dermed aktiverer muthedsmusklerne. Blandt andet viste forsøget, at forsøgspersoner med aktiverede smilemuskler fandt fremviste vittighedstegninger markant sjovere end de personer, der fik aktiveret muthedsmuskler«, siger Theresa Schilhab.

Hendes afhandling indeholder kun få af hendes egne eksperimentelle undersøgelser. Men hun har læst om mange. For eksempel understøtter det hendes opfattelse af, at udeskole kan give eleverne noget mere, fordi de har nogle oplevelser og nogle sansninger i naturen, mens de lærer. Hun har fulgt et udeskoleprojekt i længere tid.

»Vi har som mennesker nogle fællestræk. Vi har fælles oplevelser af varme og social inklusion. Vi er alle født skøbelige og har fået omsorg. Vi har fået en grad af kropsvarme, anerkendelse, vi er blevet taget op. Særlige omstændigheder kan betyde noget, men vi har som mennesker nogle udviklingstrin, som vi alle skal igennem. Så selv om vi er forskellige, så er vi også meget ens, og jo tættere vi er på en oplevelse, jo mere ens er vi nok«.

»Vi har nogle sanseoplevelser, der giver en form for struktur og stringens. Men når det sproglige kommer ind, bliver vi mere forskellige. Med hensyn til sprog kan man se kulturforskelle og sociale forskelle. De heldigere børn er vokset op i et akademisk miljø, hvor man kan se, at mønsterbrydere kan bruge sproget på samme måde, men at det er noget, de skal tænke sig til. Det kommer ikke lige så naturligt. Og det er dét, der er interessant i forhold til læring. Hvordan kan lærere tage højde for alle vores forskelle?« spørger hun.

Udeskole kan noget læringsmæssigt

Theresa Schilhab fremhæver, at læring altid har med motivation at gøre.

»Det betyder noget at komme ud i omgivelser, der stemmer én. Det føler man noget for. For eksempel cykler jeg altid til det, jeg skal. Det betyder noget, at jeg kan mærke, at jeg er i gang. Selv om der er hård modvind, er det rart at bevæge sig. Jeg kan mærke, at jeg er til. Det er vigtigt. Motivation, hjælp til bedre hukommelse og stimulering på forskellige måder, det er noget, som udeskole for eksempel kan«.

Hun fortæller, at hun er optaget af at tage børn med ud i naturen for at lære. I det danske resume af afhandlingen skriver hun:

»Når undervisningen bliver støttet af omgivelserne som i direkte oplevelser, er der tale om særlig brug af den stimulusstyrede opmærksomhed, hvor de perceptuelle og sansemotoriske aktiviteter særligt indgår i forankringen af forståelsen. Det er til en vis grad den type læring, der faciliteres i udeskoleundervisning, hvor genstande, begivenheder eller oplevelser bliver flettet ind i den samlede forståelse. Når udeskolelæreren Lasse Bak Sørensen underviser i matematik og, med vægten på rumfang, får eleverne til at tegne forskellige hvaler i sandet og derefter får dem til at lægge sig i forlængelse af hinanden, indtil de fylder omridset ud, anvender han nemlig elevernes læring bottom-up. Bottom-up undervisningen opstår, fordi omgivelserne inddrages aktivt i læringen. (…) Dertil kommer, at når konkrete genstande involveres, bliver tænkningen kropslig og mangesidet, og der åbnes let for umiddelbart samvær med andre om et fælles emne«.

Læreren som guide

»Meget læring foregår ved selvlæring. Læring er guidning - som lærer er man hjælper. Et menneske er som et instrument med mange knapper at trykke på. Men det kan godt være svært i skolen. Der er noget pølsefabrik over skolen. For eksempel ved man fra forskning, at man har det bedst med maksimum fem personer i en samtale. Så bliver det svært for læreren med 28 elever i klassen. Man kan bedst holde styr på indholdet i en samtale, der tæller fem personer eller færre. Så man kommer til at spørge sig selv, om man kan være årvågen nok«.

Theresa Schilhab taler om, at det er vigtigt at stoppe rutiner og at have evnen til at zoome ud og ind. Og evnen til at slappe af i samværet og i læringen.

»At være i verden, at være bevidst - det er forudsætningen for at lære«.

Hun fortæller, at vi er Homo concretus, fordi vi først og fremmest er konkrete. Vi lærer ud fra tidligere oplevelser, tidligere erfaringer.

»Vi er følende væsner i verden. Hvis man skal forstå noget, så skal det forankres i os, ellers forsvinder det. Derfor er det bedst, hvis der er flere indgange til det, og vi er nødt til at tænke kroppen ind, når vi tænker læring«.

Hun forklarer, at der er nogle biologiske forudsætninger. Gæslinger følger naturligt efter gåsen, når den begynder at gå. Mågen pikker på den røde plet på forældrenes næb, fordi den instinktivt ved, at den så får mad. Børn bliver taget op, når de smiler, fordi voksne får lyst til at tage dem op. Eller når de græder - fordi man vil trøste dem. Hvis man møder sure mennesker, så påvirker det ens eget humør. Vi imiterer hinanden.

»Alt i os kommunikerer. Det er meget kompliceret«, siger Theresa Schilhab.

»Meget læring og indsigt finder sted, når tankerne løber frit. Derfor er fuldstændig afkobling indimellem også nødvendigt. Så kommer indsigten. Vi kan ikke koncentrere os hele tiden. Det udsulter os, hvis vi prøver. Der er slip for alle - både voksne og børn. Man skal bygge op og restituere sig. Bare se, hvor svært voksne mennesker har det til en konference. At holde koncentrationen så længe, som oplæggene varer, og så længe i tid - måske en hel dag. I skolen forlanger vi, at børnene skal forstå det, de hører. Det er et hårdt regime at sætte dem ind i, det er her, pølsefabrikken kommer ind, når det er værst. Jeg tror, man kunne få mere læring ud af færre timer for eksempel«.