Alle har en mening om folkeskolen. Alle har en interesse i folkeskolen, for de små mennesker, der slår deres folder der, udgør det råstof, vores land skal leve af i fremtiden.
Med Pisa 2000 gik der chokbølger gennem den offentlige danske debat om kvaliteten af en af verdens dyreste folkeskoler. I det ny årtusind har "råstofargumentet" vejet stadig tungere og legitimeret en støt stigende mængde af styringsteknologier, blandt andet en eskalerende brug af data i den såkaldt evidensinformerede skoleledelse. Udviklingen har fundet sin foreløbige kulmination i folkeskolereformen, der trådte i kraft den 1. august 2014, og som skulle sikre skatteyderne mere kvalitet for pengene og gøre nationen konkurrencedygtig på det globale marked.

Lejf Moos fortolker i sin bog en lind strøm af rapporter, notater og modeller, der viser retningen mod det, han kalder for OECD-skolen. Bogens anslag er en konstatering af, at folkeskolelovens formålsparagraf er bipolær og sender signaler om to forskellige skoler: den læringsmålstyrede skole og den demokratiske dannelsesskole.
Derfra skriver Moos sig ellers ind i kløften mellem et styringsperspektiv og et pædagogisk perspektiv på skolen. Selv om bogens ærinde officielt er at "kaste et nyt og forhåbentlig klarere lys over de forventninger, vilkår og muligheder, som skoleledere må leve med", kan forfatterens anfægtelser mod den kompetencemålstyrede skole læses mellem - og på - linjerne:

”… de teknokratiske vejledninger, der udkommer … fra Kommunernes Landsforening, UVM eller dette ministeriums styrelse, bygger tydeligvis på en tro på, at man kan planlægge og styre undervisningen og elevernes læring i alle detaljer. Det kan man kun tro, hvis man ikke bevæger sig ud i klasselokaler og skole, hvor undervisningen og læringen faktisk foregår, eller hvis man ikke studerer undersøgelser af disse praksisrum”.

Lov 409 er selvfølgelig heller ikke hans kop te, for den er jo om noget en styring af nøgleaktørerne i forhold til løsning af den pædagogiske opgave. Det er svært at være uenig i, at "normaliseringen" har været katastrofal, ikke bare for lærernes kreativitet og arbejdsglæde, men også i forhold til tabet af det svimlende antal arbejdstimer, de tidligere lagde på hjemmearbejdspladsen, og som nu er med til at give de fleste lærere følelsen af, at alt er ufærdigt og burde have være løst for en time eller en uge siden. På samme måde kan jeg kun være enig i, at dokumentation og afrapportering fylder for meget, også for skoleledelsen.

Jeg må dog sige, at jeg ingenlunde deler Moos’ dommedagssyn på skolen og læringsdiskursen. Jeg medgiver, at der i reformens første år var et oppisket fokus på målstyring – en diskurs, som ministeriet i høj grad var skaber af. Ude på skolerne er det imidlertid min opfattelse, at man efter det første målstyringshysteri igen husker at stille spørgsmålene: Hvad er det væsentligt nye, som vi opstiller læringsmål for? Hvad gør vi allerede, som eleverne lærer af? Hvordan uddanner vi hele mennesker?

I min skoletid i sen-70’erne og 80’erne var der, så vidt jeg husker, hverken elevmægling, skoleskak eller massage på skemaet. Til gengæld var der udstrakt metodefrihed, og lærerne underviste efter bedste evne og håbede, at alt gik godt. Ingen interesserede sig systematisk for, om det så egentlig gjorde det.

I den målstyrede skole finder ovennævnte aktiviteter sted hver eneste uge, der hvor jeg arbejder. Jeg kunne tilføje klassemøder, legepatrulje, kurser i webetik og meget meget mere. Så ja, der er plads til pædagogisk ledelse i den målstyrede skole.

Medlæring og dannelse til væren i fællesskabet som følgesvend til kompetencemål stiller ingen spørgsmål til vigtigheden af, for som enhver underviser ved, kan man ikke lære, hvis man ikke trives, og heller ikke trives, hvis ikke man er i læring.