Skolereformen fylder i medierne, og politiske debattører og reformplaner er synlige. Men skolen selv, den, det hele handler om, bliver stedse mere usynlig. Og er der en pædagogik bag reformen, ligner den flimmer.

Det bliver desværre ikke klarere af, at skoledebatten cirka hver 14. dag lancerer nye tolkninger af, hvordan man skal sætte individuelle eller fælles mål for undervisning og læring, inddrager nye rapportkonklusioner fra konsulenthuse eller appellerer om deltagelse i evidensbevægelsens What Works og udvikling af klare mål.

Læser man skolereformens materialer, er de »klare mål« i øvrigt hverken klare eller konkrete. I vejledningen om Fælles mål, for eksempel for danskfaget, fremstår målene tværtimod som generelle og alment abstrakte udsagn og (derfor?) også som taknemmelige kodeord. Disse kodeord om »læsning, fremstilling, fortolkning og kommunikation« kan så repeteres om danskundervisningen (fra børnehave til gymnasieklasse) og fastholdes på »overskue­lige« ark over kompetence, videns- og færdighedsmål på skolens klassetrin. Med et eksempel fra 9. klasse har »det overskuelige ark« ikke færre end 132 mindre underinddelte kasser at komme til udtryk i. Her er de fælles mål ikke til at overskue, tværtimod ses uoverskuelige rækker af ens, men let forskellige varianter af alment abstrakte udsagn og et uhyrligt antal gentagelser og postulater om læreprocesser.

I denne situation ville en skarpere debat om de Fælles Mål være klargørende. Desværre har hanelefanterne for længst indtaget savannen med deres opmærksomhedskrævende konfrontation.

Slagsmålet handler om to teoretiske hovedfronter, som Brian Degn Mårtensson i sin blog på folkeskolen.dk den 26. februar 2016 karakteriserer som henholdsvis »systemfolkene« (markante er her Lars Qvortrup, Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen) og »dannelsesfolkene« (markante er her Peter Kemp, Thomas Aastrup Rømer og Brian Degn Mårtensson selv).

Blog: Opbrud og håb

Systemfolket og dannelsesfolket har vist sig som positionsivrige folkefærd, og de er bestemt indbyrdes uenige. Set udefra er der imidlertid fællestræk: De synes rørende enige om, at debattens omdrejningspunkt er teoretiske positioner, begreber og modeller. De er bare uenige om hvilke - og mener hver for sig, at de selv er debattens vigtige aktører. Hanelefanterne har en markant selvbevidsthed på det punkt. Men af bare iver efter at hævde hver deres system- og dannelsesteoretiske grundstandpunkter skygger de både for den levende, komplekse skolepraksis og for lærernes undervisning og elevernes læreprocesser.

Et nulpunkt i skoledebatten

Systemfolket synes primært optaget af at udvikle test, modeller og skærpelse af styringsinstrumenter og -argumenter. Dannelsesfolket synes primært optaget af pædagogisk-filosofisk begrebsudvikling og skærpelse af dannelsestænkningen. I kampens hede er praktisk skoleudvikling, pædagogisk refleksion og kritisk empirisk klasserumsforskning gledet helt ud af synsfeltet. Det er ærgerligt, fordi netop klasserumsforskningen, siden 1970'erne, har leveret vigtige empiriske analyser af skolens indre arbejde og givet ny viden om undervisningens lærer-elev-relationer og om samspillet mellem de stedse aktuelle faktorer om køn, etnicitet og social baggrund.

For den aktuelle skoledebat er det et mærkværdigt nulpunkt, for det betyder, at den vigtige baggrund for at skærpe den empiriske analyse er borte. Hverken system- eller dannelsesfolket afleverer en empirisk baseret analyse af de udviklingstendenser, hvis begrebs- og modelbesætning de slås om.

I så henseende er begge de teoretiske fronter endnu kun normative (de gode viljer).

De er tilsyneladende parate til at give de empiriske forsknings- og udredningsspørgsmål til regnedrengene og til konsulenthusene.

Hvis den skævvridning skal rettes, skal der begyndes forfra. Men måske skulle vi besinde os på et par enkelte mødesteder for diskussionen mellem skolefolk og forskere.

Mødesteder?

Kronik: Den nye læreruddannelse skal styrke lærerens professionelle dømmekraft

Jens Rasmussen understregede i en kronik sammen med Claus Holm i en debat om læreruddannelsen, at lærerens dømmekraft skal styrkes som en »forskningsinformeret professionel dømmekraft« med anvendelse af »evidensbaserede metoder« (Folkeskolen nummer 13/2013). Jeg er enig i hensigten med at styrke den professionelle dømmekraft, men finder deres omgang med evidensbegrebet for sløset. Tages empirisk forskning i undervisnings- og læreprocesser alvorligt, er der næppe dækning for at generalisere udsagn til anbefalinger af (bestemte) metoder, der sikrer elevers læring. Og når »det forskningsinformerede« ikke kan sættes lig evidens som sikker viden, bør vi grundigt undersøge, hvordan forskningstilknytning kan fungere som et mere reelt samspil med behovet for at forskningsbasere evaluering og udviklingsarbejder, hvor lærere bliver ægte og ligeværdige medspillere.

Behovet for forskningsbaseret samarbejde er stort og repræsenterer i sig selv de nye størrelsesordener, der aktuelt er på tale. Fremover fordrer skoleudvikling nemlig både organisationsudvikling og pædagogisk udvikling, som skal spille sammen med både lærerprofessionalitet og interprofessionalitet. Det afgørende er, at hvis udviklingsarbejde og forskning gensidigt skal optimeres, kræver det styrkelse af det pædagogikfaglige fundament i samarbejdet om klasserumsforskning. Men at udnytte potentialet fordrer et paradigmeskifte med udvikling af alternative og meget mere praksisnære svar på udfordringerne i lærernes undervisning og elevernes læring.

At skifte abstrakte modeller, statistikker og formalistiske videns-, kompetence- og læringsmål ud med empiriske analyser af skole- og handlekonkrete gøremål giver næppe fængende overskrifter. Men det kunne være værd at mødes om. Så vi kunne udvikle os sammen og bruge de fælles kræfter på at gøre skolen bedre.

Karen Borgnakke er leder af en forskningsgruppe, der gennemfører etnografiske studier i læringskontekster. Forskningsgruppen har et stærkt internationalt netværk og samarbejder med professionshøjskolerne om gruppens ph.d.-projekter.