Det her er en vigtig bog! For forfatterne tager så hårdt fat i John Hatties analyser og brugen af dem, at forlag, kommuner, konsulentfirmaer, Undervisningsministeriet og andre konceptmagere efter behandlingen står tilbage med mentale blå mærker og ja-hattien trukket langt ned over ørerne.

Hvor holdbart er det at begrunde ændringer i skolepraksis med Hatties hitlister, der er konstrueret ved at opsummere en masse forskelligt designede undersøgelser af uens skolepraksis i Australien, New Zealand, Nordamerika og Storbritannien? spørges der i bogen. Hvor betryggende er det at indføre målstyring af elevernes skoleudbytte gennem smarte kursuskoncepter, der bygger på en forståelse af læring som noget, der kan gøres synligt? En samlet opsummering af de seks forfatteres konklusioner er, at det er både forkert og farligt.

Bogen indledes med en oversigt over Hatties aktiviteter og med påpegning af en række misforståelser. Det vises, at der hos Hattie ikke er belæg for det syn på læring og læringsmål, som bruges i forenklede Fælles Mål, og at en række af hans centrale begreber er misvisende oversat til dansk. Derefter stilles der skarp på den kommunale praksis, hvor et pædagogisk pseudo-Hattie-koncept presses ned over skolerne. Og i de to sidste kapitler røntgenfotograferes Hatties argumentation og teori. Det kommer der ikke smukke billeder ud af.

Overblikket står Per Fibæk Laursen for. Men diskussionen kompliceres af, skriver han, at mange af dem, der henviser til Hattie, ”enten plukker tilfældigt i hans samlede budskab eller forvansker det”. Fibæk opfatter selv Hatties arbejde som ”nuanceret og velbegrundet”, men budskabet er ”langtfra så originalt og sikkert funderet, som modtagelsen giver indtryk af”. Hattie forsøger helt snævert at se på, hvad der fremmer elevers læring i skolen. Han beskæftiger sig kun med midler – ikke med formål eller mål, og når han taler om synlig læring, mener han ikke noget konkret visuelt. Det handler om elevpræstationer, som kan bedømmes af andre. Synlig skal forstås bredt som noget ”konstaterbart”. Og smalt som læring i boglige fag – ikke i praktisk-musiske fag.

Problemet er, at stort set alt virker, alt virker bare ikke lige godt, og i mange tilfælde er det ikke foranstaltningen i sig selv, der virker, men bare det, at der sker noget nyt. Og virkningen forsvinder, når nyhedsværdien fordufter! Hattie mener, at hans metaanalyse kan sortere i disse virkninger. Men, som Peter Allerup fra Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse har påvist, er der mange fejlkilder og megen usikkerhed ved effektmåling, og den hollandske forsker Japp Scheerens undersøgelser viser langt lavere effekter end Hatties. Ja, egentlig kan den rationelle kerne i al talfascinationen vel koges ned til de spørgsmål, som Hattie mener, at læreren gennem formativ evaluering skal hjælpe eleven med at kunne besvare: Hvor er jeg på vej hen? Hvad er det, jeg skal lære? Hvordan går det, og hvor langt er jeg kommet? Hvad er mit næste skridt? Og det, som flertallet på Christiansborg lægger vægt på - flere undervisningstimer, Fælles Mål, computere, og at lærere skal have linjefag eller lignende i de fag, de underviser i - det er ”alt sammen noget, som Hattie anser for at være af ringe eller ingen betydning”, siger Fibæk.

I næste kapitel fortsætter Keld Skovmand den afklædning af det ministerielle arbejde med forenklede Fælles Mål, som han indledte i bogen "Uden mål og med". I 2014-udgaven af den vejledning, der skulle implementere de nye mål, brugte Undervisningsministeriet den selvopfundne frase ”læringsmålstyret undervisning” 72 gange, mens man kun bruger den tre gange i 2016-udgaven, og frasen er nu helt fjernet i titlen! Og hvad har det så med Hattie at gøre? Jo, på et spørgsmål fra Merete Riisager, Liberal Alliance, svarede daværende undervisningsminister Ellen Trane Nørby, at læringsmålstyret undervisning blandt andet tager udgangspunkt i John Hatties metaanalyser. Men, skriver Skovmand, ministeriets ”angivne ’kendetegn for et godt læringsmål’ er interessante til illustration af, både hvordan færdighedstænkningen konsekvent ser bort fra konkret indhold, og hvordan den officielle forståelse af 'læringsmål' adskiller sig fra den, man finder hos Hattie”. Og så viser Skovmand, at centrale Hattie-begreber er fejlagtigt oversat, så de kommer til at virke legitimerende for målstyret undervisning, uden at der er dækning hos Hattie. Det er for eksempel forkert at oversætte "targeted learning" til "målstyret læring", og "mål" forekommer ikke i tilknytning til "criteria" hos Hattie. Flere af oversættelserne forekommer faktisk så grove, at forlaget Dafolo alvorligt bør overveje at trække Hatties bog "Synlig læring - for lærere" tilbage og få teksten afluset for problematiske formuleringer.

Jørn Bjerre og Niels Møller leverer en barsk analyse af, hvad der sker, når en kommune køber konceptkurser i et internationalt konsulentfirma, der markedsfører produktet Visible Learning Plus. De taler om ”en kommune”, og intentionen om at ville fokusere på det principielle og generelle kan være rigtig, men det virker ærlig talt som en pseudoanonymisering, når et par klik på Google kan afsløre, at det er Skanderborg Kommunes såkaldte ”kompetenceudviklingsstrategi 2014-20”, de gennemlyser.

Skolelederne udvælger lærere med høj uformel status til rollen som impact coaches, der angiveligt skal bruge evidens til at overbevise kollegerne, men coachenes korte kursus bygger hverken i form eller indhold på evidens, det formidler blot rammer, værktøjer og resurser. Og visdommen er i al sin bedårende enkelhed, ser man i en grafisk fremstilling af ”evidenskonceptualiseringen” i kursusmaterialet, at når skolelederen bliver en bedre leder, underviseren bliver en bedre underviser, og eleven en bedre elev, så stiger virkningen! Og impact coachene lærer ikke, hvad der virker. Det handler først og fremmest om, at de skal kunne overbevise andre om programmets værdi. ”Det problematiske er ikke blot projektets lille chance for succes”, skriver forfatterne, ”men også det politiske, etiske og først og fremmest pædagogiske forhold, der knytter sig til, at offentlige myndigheder gør konsulenthuse instrumentelle i forhold til at styre lærerens mindset”.

Steen Nepper Larsen skriver veloplagt og ordrigt om ”blinde vinkler i John Hatties evidenscredo”. Der kan påvises seks fejl og mangler i Hatties argumentation, siger Nepper: 1: Hvad er effektmålingens ontologi? Er substansen så simpel som korrekte svar på en multiple choice-test og fravær af regne- og stavefejl? 2: Hattie er hverken opmærksom på de interaktioner, der udspiller sig i klassen på mikroniveau, eller på politiske makrostrategier, der er med til at forme de institutionelle undervisnings- og læreprocesser på mesoniveau. 3: Hattie gør sig ingen selvkritiske metodiske refleksioner over, hvad der sker med den viden, der gøres til data i metaanalyserne. 4: Han bidrager ikke til at kvalificere det pædagogiske ordforråd. 5: Der er en konflikt eller logisk modsigelse i Hatties tiltro til ”big data”, samtidig med at han siger, at læreren skal have øje for den unikke elev, som ikke kan generaliseres til en best practice-idealtype. 6: Hattie demonstrerer en meget begrænset viden om hjernens plasticitet.

Påstandene diskuteres grundigt, men formen irriterer i hvert fald denne anmelder. Nepper henviser i et væk til sig selv – hele 31 gange sker det. Selv når en kilde omtales, henviser Nepper til sine egne anmeldelser af den. Det fremmer ikke forståelsen. Afsnittet om læring som noget meget rigere og mere uudgrundeligt end synlig læring er særdeles relevant og kunne sagtens have været længere. Et er at øge effektiviteten, noget helt andet er at se på elevers evne til at tænke mere fantasifuldt, selvstændigt og kritisk, lyder en af Neppers konklusioner.

Bogen afsluttes med Thomas Aastrup Rømers kritiske analyse af John Hatties teoretiske fundament. Rømer ser Hatties teori som et eksempel på, hvad der sker, når evalueringsteori marginaliserer pædagogikkens plads ”i et pædagogisk vokabulars navn”. Desuden er der problemer med validiteten i forbindelse med ”den afhængige variabel ’læringsudbytte/outcome/achievement’”, og med at Hatties læringsbegreb bygger på et opgør med undervisning og europæisk pædagogisk tradition. Ydermere indeholder hans feedbackbegreb en centraliserende tendens, og han radikaliserer en i forvejen reduktionistisk læsning af Karl Poppers teori om "de tre verdener".

Hvor Fibæk i indledningen ser Hatties analyser som noget, der kan hjælpe læreren til at holde fokus på, hvordan elever lærer bedst, ser Rømer synlig læring som en ødelæggelsesmekanisme, ”der arbejder med knusende effekt og omdanner pædagogikken til et individualistisk, teknologisk og kvantitativt monitorerende indikatorsystem, som den lærende må begå sig selvmonitorerende i”. Analysen er overbevisende et langt stykke ad vejen. Men Rømers argumentation – eller rettere association - bliver larmende og dommedagsalvorlig, når han gør Hatties teori til en ”overgang i den vestlige pædagogiks og kulturs selvglemsel”. Diskussionen forbindes med processer i Michel Houellebecqs roman, der handler om et kulturelt svagt land, ”der lader sig overtage af en muslimsk præsident i form af sharia-light”, skriver Rømer. Den slags fremmer ikke forståelsen.

Men samlet set er det en meget vigtig bog – både i læreruddannelsen, på skolelederkontoret, i den kommunale forvaltning, i KL og i Undervisningsministeriet.

Redaktionen har kontaktet forlaget, som står for ”Synlig Læring” fra 2013 og givet mulighed for at komme med kommentarer. Det har forlaget ikke ønsket.