"Jeg har aldrig mødt et barn, som jeg ikke kunne holde af. Hvis en elev ikke kan forstå en opgave, så er det ikke eleven, der er noget galt med, men den måde, opgaven er formuleret på, der er problemet," siger Per Haugaard, som er lærer og skolebibliotekar på Hunderupskolen i Odense.

- Det lyder meget radikalt og flot. Men hvordan passer det med virkeligheden? "Det passer utrolig godt med min virkelighed, og jeg har snart været lærer i 30 år. Det passer også med, at jeg ikke altid er lige god til det. At det ikke altid lykkes for mig. Det bliver børnenes problem, men det er min skyld. Det er ikke altid, at de får lov til at udnytte deres potentialer, og det er, fordi jeg ikke er god nok. At skolen ikke er god nok. Hvis de ikke får nok ud af det, er det, fordi vi ikke møder dem der, hvor de er."

- For den kvikke elev, som fatter det hele, kan det vel stort set være ligegyldigt, hvor dårligt Per eller skolebogen formulerer det, hun skal nok klare det? "Det er jeg ikke enig i. Den elev, der har meget let ved at forstå opgaven, skal jo udfordres ekstra. Men det svære er, at den, der ikke forstår opgaven umiddelbart, skal have serveret problemet på en ny og anderledes måde, måske mange gange og på forskellige måder, før det lykkes, så der skal differentieres."

- Og hvad kan man gøre, så det ikke bare bliver et smukt politisk synspunkt? "Det er svært at undervisningsdifferentiere, selv om det har været et krav i folkeskoleloven i mange år. Vi forsøger hele tiden at blive bedre til det. Det er ikke en kliché, at nogle elever har brug for mere praktiske tilgange. Det er et fremragende udgangspunkt, at matematik skal læres i sløjdlokalet og i køkkenet. Det er bare ikke godt for alle - hele tiden. Man skal passe på ikke at blive så optaget af sine egne gode ideer, at man gør dem universelle og tror, at de løser alle problemer. Mennesker lærer på forskellige måder og i forskellig hastighed, derfor er det utrolig vigtigt med holddannelse i skolen. Nogle gange skal de meget dygtige elever være sammen med hinanden, så de kan køre derudad og dyrke det, de er gode til og interesseret i, så kan man samtidig måske nurse dem, der er lidt svagere kørende, noget mere. Men andre gange skal man blande alle, og jeg passer på med at sætte dem i bås, alle skal hver gang mærke, at de får en ny chance, nye, anderledes udfordringer med muligheder for sejre. De skal mærke, at jeg grundlæggende tror på, at de kan, hvis de vil. Ingen må opleve, at de har fået et 'kan ikke'-stempel i panden."

Oplevelsen har altid en slags sandhed i sig - Du har fortalt, at du aldrig har mødt et barn, du ikke kunne holde af. Det lyder lidt vel politisk korrekt. Jeg kunne godt komme i tanke om nogle irriterende ballademagere, eller hvad jeg nu skulle sætte for et stempel på dem! "Ork, ja. Dem møder jeg også. Jeg har elever, som er enormt provokerende. Men ligesom jeg ikke vil sættes i bås som menneske ud fra nogle konkrete situationer, hvor jeg har reageret forkert, vil jeg ikke stemple en elev som et dårligt menneske, bare fordi han eller hun kan virke irriterende eller besværlig. Hvis de opfører sig dumt, er det, fordi de er frustrerede over noget. Vi skal huske, at den oplevelse, eleven - et hvilket som helst menneske - har af en situation, kan vi jo ikke tage fra dem. Oplevelsen har altid en slags sandhed i sig, og hver gang, jeg går ind i de samtaler med de børn, så oplever jeg ordentlige mennesker."

De skal mærke, at det er deres læring, der er vigtig Det er vigtigt. Og det er svært, funderer Per Haugaard. For hvad nu, hvis Christian eller Jamina siger: 'Jeg kan ikke forstå det her', eller: 'Det er røvkedeligt'?. Så kan læreren jo ikke være sikker på, hvad det betyder. Måske siger de i virkeligheden: 'Jeg er ked af det på grund af noget helt andet!'. Og hvad gør læreren så? "Det er noget af det, der er allersværest og allervigtigst i samværet med eleverne. Der skal altid være plads til at tage en snak med børn om de sociale omstændigheder, de er en del af, og som de tager med i skole. Det kan også være nødvendigt at tale med forældrene om noget, der går i baglås. I undervisningen må jeg hele tiden forsøge at motivere dem med forskellige tilgange, så de kan mærke, at opgaven er vigtig. De skal mærke, at det er deres læring, der er vigtig, derfor må jeg også være åben for at sadle om undervejs i forhold til enkeltelever eller i forhold til hele flokken. I den 9. klasse, jeg har lige nu, var de så trætte af projektarbejde, fordi de har gjort det alt for meget. De ville gerne arbejde mere individuelt og have feedback på noget, de selv lavede. Så jeg tog dem på ordet, og det var godt for nogle af dem. Men der var andre, der alligevel hellere ville arbejde i grupper, og da opgaven i øvrigt kunne løses uafhængigt af, hvilken arbejdsform de valgte, var der jo ingen grund til, at jeg stod fast."

Hvis gruppen har gode argumenter, er det i orden at ekskludere Erik - Kunne du som den professionelle underviser ikke sige: 'Der er stadig noget i jeres samarbejdsform, som ikke fungerer godt nok, det skal trænes, derfor kan vi ikke bare skifte over'? "Elever skal lære at strukturere og planlægge deres arbejde, det er det mit ansvar at holde fast i. Men når jeg holder møder med grupperne og spørger til deres planlægning, sker det ikke så sjældent, at de svarer ved at tale om enkeltmedlemmer i gruppen: 'Erik laver ikke en skid, han saboterer arbejdet og er ukoncentreret, vi gider ikke have ham med!'. Hvis gruppen har gode argumenter, er det i orden at ekskludere Erik, mener jeg."

- Hvordan passer det sammen med, at du siger, at hvis en elev ikke kan klare en opgave, så er det opgaven, der er noget galt med? "Der går selvfølgelig en samtale forud, hvor Erik må forklare sig. Måske er det gruppen, måske er det Erik. Eller arbejdsformen. Eller måske skyldes det noget uden for skolen, og det kan gruppen jo ikke klare, derfor kan det være nødvendigt med et skift. Også dér er der brug for en dialog. Samtidig illustrerer det jo altså, hvor vanskelig og mangefacetteret lærerlivet er. Når du sidder hjemme ved skrivebordet eller på skolen og forbereder undervisningen, kan du jo ikke forudse, at der i dag bliver problemer med og for Erik. Læreren skal altid kunne skyde fra hoften i situationen. Erik skal mærke, at jeg tager ham alvorligt. Og gruppen skal mærke, at jeg tager det problem, den formulerer, alvorligt."

Jeg var aldrig i tvivl om, at jeg ville være lærer, men så kom jeg på seminariet - Hvordan var du selv som elev i skolen? "Jeg gik på Korsløkkeskolen i Odense, og jeg sad rigtig meget ned. Jeg havde uro i hele kroppen. Jeg havde ikke svært ved at forstå det, der blev sagt. Men jeg forstod aldrig, hvorfor jeg skulle sidde og lave den samme slags opgaver mange gange, når jeg havde forstået, hvad de gik ud på, så jeg kedede mig meget - og lavede uro."

- Hvor er koblingen fra ham Per, der kedede sig og lavede uro, til ham, der valgte at blive lærer?  "Jeg havde også lærere i skolen, som jeg holdt meget af. Jeg husker specielt lærer Aage Nielsen, som inviterede mig og nogle andre elever hjem til sig selv, hvor vi sad og drak te og spiste kage - og talte sammen. Det at blive taget alvorligt og have samtaler med sin lærer, det var meget stort i en tid, hvor man på min skole i øvrigt ikke talte med eleverne, men kun til eleverne. Så den lærer inspirerede mig. Jeg var aldrig i tvivl om, at jeg ville være lærer, men så kom jeg på seminariet, og det første år var håbløst. Jeg hadede det. Min forestilling om, hvordan man blev en god lærer, blev smadret. Det var ligesom at gå i skole igen, jeg var ved at blive tosset. Så jeg arbejdede mest på en italiensk restaurant, og det har jeg haft glæde af lige siden, jeg laver god italiensk mad."

- Men du vælger trods alt at blive på læreruddannelsen? "Jeg ville jo gerne være lærer og besluttede at holde pinen ud. Så året efter startede jeg helt forfra på et nyt hold. Jeg har altså en femårig læreruddannelse! Men jeg fik aldrig virkelig substans i uddannelsen, synes jeg. Jeg havde dygtige lærere i pædagogik, undervisningslære og psykologi, ellers syntes jeg ikke, jeg lærte noget, og siden erfarede jeg jo så også, at den virkelige uddannelse ligger ude i praksis. Men i de pædagogisk-didaktiske fag fik jeg noget teori på det, jeg allerbedst kunne og kan lide: at skabe et læringsmiljø og at skulle formidle stoffet til eleverne. Det er det didaktiske, organiseringen og klasseledelsen, der for alvor betyder noget. Ellers kunne man jo bare ansatte folk fra universitetet. De kan deres fag. Vi kan undervise, det er den afgørende forskel."

Pludselig var nogle af mine gamle lærere nu mine kolleger "Men altså: Jeg kom igennem uddannelsen, og så var det svært at få arbejde. Vi skriver 1985, og der var mange arbejdsløse lærere, men jeg var heldig at få et barselsvikariat. Senere blev jeg årsvikar på min barndomsskole, og pludselig var nogle af mine gamle lærere nu mine kolleger."

- Der må være nogen, der kunne huske ham den kvikke, men skide irriterende og larmende Per? "Det var mærkeligt. De kunne godt huske mig, og før jeg gik ind på lærerværelset, havde jeg selvfølgelig overvejet, hvordan det ville være at møde tysklærer Madsen, som var meget efter mig - eller jeg var måske efter ham, jeg ved det ikke. Men når man sad på lærerværelset, var man lærer, og så var det okay, vi talte ikke meget om det, det var fortid."

- Og så for 17 år siden skifter du til Hunderupskolen, og her er du stadig. "Ja, jeg landede på en tidligere kaserne. Det er skønt, for jeg synes, der er mere brug for skoler end for kaserner. Hunderupskolen ligger ved kommunens dyreste kvarter, hvor forældrene har den højeste gennemsnitsindkomst på Fyn. Eleverne er dygtige og klarer sig godt, vi mærker, at de kommer fra socialt velfungerende hjem. Vi har elever, som har store forventninger med sig i skole, forældrene stiller krav og er ambitiøse, og det kan de fleste børn godt bære. Men vi har også elever, som ikke klarer presset på samme måde, og dem skal vi understøtte så godt, vi kan. Samtalerne med forældrene fylder meget, og langt de fleste af dem har selv gået i skole i mange år, og generelt har vi en rigtig god dialog med dem - også om de elever, det er sværere for."

Hvis guldklumpens karakterer er for lave, er det lærerens skyld Men alt er ikke idyl, siger Per Haugaard, som har iagttaget en udvikling, som han temmelig neutralt kalder "interessant". "Da jeg gik i skole og fik mit karakterblad, kunne far kigge bebrejdende på mig, hvis mine karakterer ikke var for gode. Men når en elev i dag kommer hjem med karakterer, som ikke helt lever op til forventningerne, så kigger de på lærerne. Hvis guldklumpens karakterer er for lave, er det lærerens skyld! På den måde gør man skolen til en pølsefabrik, hvor vi står med håndsvinget og skal producere førsteklasses pølser uanset arbejdsvilkår og råvareleveringer. Det er læreren, der står til kritik, hvis eleven ikke klarer sig godt nok, det pres mærker vi. Lærerne skal præstere, så forældrenes børn scorer højt."

- Det er dit ansvar at sørge for, at Anne Sofie får 12, og det er dit ansvar, når Erik ikke præsterer ordentligt i gruppen? "Tjae, sådan er det faktisk. Jeg peger ikke på udviklingen med stor beklagelse, jeg konstaterer bare, at sådan er den. Det er mit ansvar, at alle får mest muligt ud af skolegangen. Mit udgangspunkt er, at det ikke er Erik, der er noget galt med, det er den opgave, jeg stiller ham. Elever har forskellige afsæt socialt og fagligt, dér skal vi tage udgangspunkt. De sidste ti år er teamtanken heldigvis kommet til at fylde mere, og det betyder, at det ikke længere kun er mit ansvar at få Erik til at klare sig. I teamet kan vi diskutere, hvordan vi får stillet ham nogle opgaver, som han kan være motiveret for at løse og bruge hans begavelse. Og vi kan diskutere, hvordan han kan lære at indgå i en gruppe."

- Kan I lære noget af hinanden i lærerteamet? "I den grad. Alene det, at vi gør os umage med at dele de oplevelser, vi har, betyder, at vi ser udfordringerne og eleverne fra flere sider. Det kommer til at handle om vores fælles projekt, som jo er, at alle elever skal have mest muligt ud af skolen. Jeg siger ikke, at vi som enkeltpersoner bliver ligegyldige, mit ansvar bliver ikke mindre. Men jeg har nogle kolleger at diskutere problemer og muligheder med. Forholdet mellem en lærer og en elev handler stadigvæk også om kemi, derfor kan det være ekstra givende, hvis jeg for eksempel hører, at den samme elev opfører sig meget forskelligt over for os som lærere. I teamet kan vi finde frem til de bedste løsninger."

Jeg kan slet ikke acceptere den der med, at man skal have professionel distance Men lærersamarbejdet står ikke i modsætning til samarbejdet med forældrene, understreger Per Haugaard. "Jeg opfatter ikke forældre som modstandere, men i høj grad som medspillere. Jeg vil gerne møde dem så meget som muligt, jeg holder aldrig fri. Jeg kan ikke undervise uden at leve i tæt kontakt med dem. Når jeg mødes med dem i Brugsen eller til fodbold, taler vi i virkeligheden fred med hinanden."

- Kan du være den professionelle Per Haugaard i køen i Brugsen? "Det er ikke et personligt anliggende mellem forældrene og mig, at der er noget med Erik. Vi siger: 'Jeg kan lide dig, du kan lide mig - det er ikke det, der er galt'. Det gør jo, at vi har større styrke til også at kunne tale om problemerne. I de andre snakke har vi ryddet de minefelter, der hedder, at vi har noget personligt imod hinanden. Det har vi ikke. Jeg kan slet ikke acceptere den der med, at man skal have professionel distance. Det er utrolig vigtigt, at man taler sammen, og jeg kan sagtens tale med Eriks forældre om alt muligt andet end om ham, jeg kan tale om vores lokale fodboldhold, som det går rimelig dårligt. Jeg kan tale med dem om alt muligt, men vi kan også tale om Erik, om hans problemer og om deres mulige kritik af mig eller skolen."

Computerspil er lige så vigtige som Aarestrup og Øhlenschlæger - Så er der den fag-faglige del af lærerarbejdet… "Jeg er vild med danskundervisning, så kort kan det siges. Det er et dannelsesfag, som er i evig udvikling. Jeg elsker faget. Det at fortolke en tekst sammen. At eleverne begynder at finde ud af, hvad en tekst betyder for mig. Hvad jeg kan læse ind i den, det er guld, altså. Jeg er meget optaget af lyrik, og det mærker eleverne. I den simple, ofte meget stramme form, indeholder den jo nogle tolkningslag, som er utrolig dybe, dem elsker jeg at dykke ned i sammen med eleverne."

- Kan du også få eleverne til at elske det? "Bare det lykkes en gang imellem, er det godt nok til mig. Lige for tiden laver eleverne synopser til danskprøven i mundtlig fremstilling, og dér er en af dem faldet for Emil Aarestrup. Det er da stort! Men den slags glæder er der en masse af. Vi læser Øhlenschlæger, og 'Guldhornene' er fuldstændig sort for dem. Men så begynder vi at dissekere teksten, skiller den ad og samler den igen på en ny måde. Laver den om til rap, eller hvad vi nu gør, så giver det pludselig mening, så bliver litteraturen nærværende for eleverne."

- Hvad så med deres tekster fra computerspil, som du måske ikke møder? "Jamen, det er jo også fortællinger. Computerspil er lige så vigtige som Aarestrup og Øhlenschlæger. Vi skal tolke tidens tegn. Billeder, multimedier, spil, alt det, som eleverne drøner rundt i i deres fritid, hver dag, hvis vi ikke tolker det og anerkender det som tekst, så har danskfaget mistet sin betydning. Der er nogen, der har kaldt nutidens elever digitalt indfødte. Det er de ikke. Det er en fejltolkning. Medier er en del af deres hverdag, men det betyder jo ikke, at de kan tolke hverdagen og de tekster, de møder. It-kompetencer kommer ikke af sig selv. Man kan godt kalde dem digitalt indfødte, fordi it-medierne er overalt rundt om dem, men indfødte kan jo også være analfabeter. Jeg kan se børn og unge spille meget hurtigt med en gamermus, men det betyder ikke, at de kan bruge informationer fra nettet kritisk og selvstændigt. Masser af elever skriver Google som kildehenvisning i opgaver, og så er man ilde ude. De klikker måske ind på en hjemmeside, som er lavet af Trykkefrihedsselskabet, som 'værner om det frie ord', eller hvad de nu skriver af positivt om sig selv. Det er kun ok, hvis de er klar over, at det ikke er en uvildig kilde. Så den slags øver vi, og det sker heldigvis ikke kun i dansk. Når jeg taler om kildekritik, siger de: 'Det kender vi godt, det har vi lært af Ida'. Ida Clemmensen er deres dygtige historie- og samtidsfaglærer."

Når man bliver smidt ud i en konflikt og hånet, vælger man side Per Haugaard elsker skolens daglige udfordringer, gentager han i flere varianter. Skolepolitisk har han også altid troet på, at hvis man formulerer sig godt nok og finder de kompromiser, der skal til, får vi en skole. "Men min optimisme fik godt nok et skud for boven i sommeren 2013, hvor KL og finansministeren ikke ville tænke i et kompromis, som alle kunne tage ansvar for, men hvor regering og folketing kørte lærerne over med et lovindgreb."

- Under lockouten sagde KL's forhandler, at det ikke var lærerne, men deres forening, man var uenig med. Det var altså ikke Per Haugaard og hans kolleger, men den store stive fagforening, der var problemet. "Jeg husker tydeligt det retoriske kneb. Man ville så splid mellem lærerne, og lærere er meget forskellige, vi mener meget forskelligt. Men vi står sammen, når vi bliver presset som profession, og vi kan se, at de ødelægger vores muligheder for at lave god skole. Jeg oplevede et enestående sammenhold. 'Vi er Danmarks Lærerforening', blev et slogan, som mange gik rundt med på en badge. Fagbevægelsen har aldrig haft nogen stor betydning for mig, men når man bliver smidt ud i en konflikt og hånet, vælger man side. Med Odense Lærerforening i spidsen organiserede vi et samarbejde og et nærvær i vores aktiviteter, som var meget givende. Vi lavede en tv-station, hvor vi dækkede mange af de aktiviteter, som de lockoutede lærere lavede. Jeg sad hver dag og havde sindssygt travlt med at redigere reportager fra konfliktaktiviteter. Det var givende."

Handler det om at spare kroner og ører, så sig dog det "Men da vi kom tilbage på skolen, oplevede jeg en vrede, som er sjælden hos mig. Det var vreden over den respektløshed, vi havde mødt i hele den kampagne, KL har ført, og også i den arrogance, som vi mødte hos finansminister Corydon, statsminister Thorning-Schmidt og undervisningsminister Antotini. Og fra Margrethe Vestager med for den sags skyld. Det var svært."

- Et stort flertal i Folketinget har vedtaget, at I skal lave skole på en anden måde. Har I så ikke bare at rette ind og møde op med begejstring? "Jamen, begejstring, den kommer jeg også med. Min begejstring kommer altså ikke af noget, de laver på Christiansborg, den kommer af mødet med eleverne og mødet med mine kolleger. De kan sådan set lave, hvad de vil, i regering og folketing, det, jeg er optaget af, er, om vores rammer for folkeskolen giver mulighed for den kvalitet, som vi gerne vil have i folkeskolen. Og dér kniber det gevaldigt. Det ligner mere nedskæringer end reform af skolen."

- Under konflikten sagde KL, at man ønskede et opgør med ettallernes tyranni. Er det ikke en reform? "Jeg er langt hen ad vejen enig i, at det er en dødssejler med én klasse, én lærer, ét fag. Lad os da bare forsøge at tale om bredere og andre fag, lad os lave holddelinger, så det kan lade sig gøre. Men hvis man med holddelinger vil forsøge at snige en ny niveaudeling ind ad bagdøren, bliver det ikke uden kamp. Det vil jeg simpelthen ikke finde mig i. For hvad gør man der andet end at stemple børn som enten 'uduelige', 'måske egnede' og 'dygtige'? Det kan jeg hverken være med til som lærer eller som samfundsborger. Handler det om at spare kroner og ører, så sig dog det. Så skal vi nok være med til at hjælpe med at finde de besparelser, der skal til, men vi vil ikke gå på kompromis med kvaliteten, og det er altså vores ansvar som lærere at fortælle, når noget går den forkerte vej."

Thorkild Thejsen er journalist og lærer, exam.pæd. PD. Chefredaktør for fagbladet Folkeskolen / folkeskolen.dk, 1987-2010. Korrektur: Anne Marie Henningsen, teksten.dk