Dansk i 8. klasse. Hele klassens elever diskuterer opmærksomt den roman, de har læst hjemme. Lytter til hinanden, reflekterer, analyserer, tegner personkarakteristikker. Alt sammen orkestreret af læreren, som opmuntrer, guider og lader eleverne skabe deres egne fortolkninger og oplevelser af litteraturen.

Det lyder næsten for godt til at være sandt. Og det er det også. Ikke kun fordi det er noget nær umuligt at få alle elever til at deltage, uanset hvor meget læreren anstrenger sig. Men også fordi lærerens blotte tilstedeværelse kommer til at stå i vejen for den frie fortolkning.

Kan man gøre noget ved det? Ja, det er netop, hvad Anders Simmelkiær Laraignou har forsøgt i sin ph.d.-afhandling ”SpiLitteratur”, som han afleverer til sommer. Her har han skabt et brætspil, hvor eleverne på skift læser små tekstbidder højt og forbinder handling, karakterer og miljø med følelser og karaktertræk og beskrivelser – uden læreren.

”Der er helt klare potentialer i at rykke litteratursamtalen ud af det rum, hvor læreren har indflydelse, frisætte eleverne fra deres indbyrdes hierarki og roller og gennem spillets regler sikre, at alle er med til at fortolke i små grupper. Så kan de eventuelt bagefter fremlægge den fælles fortolkning for læreren og resten af klassen på en måde, hvor det er mindre sårbart for den enkelte”, fortæller Anders Simmelkiær Laraignou. 

Ingen byder ind

Det var dog slet ikke der, hans ph.d. begyndte. Anders Simmelkiær Laraignou ville udarbejde et interventionsmateriale, som skulle gøre elever og lærere mere kønsbevidste i litteraturanalysen, og han begyndte med et feltstudie, hvor han observerede den almindelige litteraturundervisning i tre forskellige 8.-klasser for at se, om og hvordan der bliver arbejdet med køn.

”Mit projekt var fint på papiret. Men da jeg observerede undervisningen og interviewede eleverne, gik det hurtigt op for mig, at med den undervisning, der foregik, ville mit projekt være skudt fuldstændig forbi. Der var så mange forhindringer i det sociale, at litteratursamtalerne aldrig kom rigtigt i gang”.

Med syv år som dansklærer bag sig kunne han ikke leve med et virkelighedsfjernt forskningsprojekt.

”Det giver jo ikke mening at komme med forslag til forkromede ideologiske teorier, hvis lærernes virkelighed er, at de slet ikke kan få eleverne til at snakke om litteratur. Jeg kunne føle frustrationen selv, for det er et reelt problem, man står med som dansklærer, at vi prøver alt muligt, og når intet virker, så ender man med enten at køre sin egen fortolkning igennem og blive alt for styrende eller at smide håndklædet i ringen”.

Som en af de lærere, han observerede, sagde i det efterfølgende interview: ”Jeg ved ikke, hvad jeg skal stille op, for jeg spørger og spørger og lægger ting ud, men ingen byder ind med noget”. 

Fire barrierer for samtalen

Hvad er det så, der gør, at litteratursamtalen ikke flyder trods lærerens bedste intentioner og hårde arbejde? Anders Simmelkiær Laraignou så gennem observationer og interview fire barrierer:

De første to handler om, at den litteratur, eleverne bliver præsenteret for i skolen, ofte er ude af trit med elevernes virkelighed. For det første fordi danskfagets styringsdokumenter – læreplaner og Fælles Mål – trods signaler om et bredt tekstbegreb favoriserer skriftbårne og analoge tekster. Dertil kommer, at den offentlige diskurs er pro-analog og anti-skærm, hvilket potentielt understøtter og forstærker styringsdokumenternes fokus på det skriftsproglige.

”Det kan betyde, at tekst og medietyper, som er synkroniseret med de unges virkelighed, bliver overset eller nedprioriteret, og det kan have negativ effekt på elevernes litterære engagement”, forklarer Anders Simmelkiær Laraignou.

Den tredje barriere handler om den måde, man analyserer tekster på i skolen, hvor man enten ser teksten som en objektiv meningsbærende struktur løsrevet fra læser og kontekst, eller man beskæftiger sig med tekstens sociale kontekst løsrevet fra teksten selv. Begge metoder indeholder en risiko for, at man stiler mod et på forhånd defineret mål og nedtoner vigtigheden af elevens egen oplevelse i mødet med teksten.

Og så er der den sidste barriere, som klart fylder mest i Anders Simmelkiær Laraignous arbejde – nemlig klasserummets magtpositioner. Den handler om, at læreren som læsningens gatekeeper positionerer sig selv eller bliver positioneret af eleverne som den, der har definitionsmagten over tekstens fortolkning. Samtidig positionerer eleverne indbyrdes sig selv og hinanden på en måde, der modarbejder muligheden for et frugtbart tekstarbejde.

”I mine interview giver eleverne udtryk for en rigtig/forkert-diskurs, hvor de i fortolkningsarbejdet prøver at navigere efter lærerens udlægning af teksten”, fortæller han.

Det handler om, at læreren har større viden og magt til at bedømme dem, men det handler også om, at den måde, læreren reagerer på elevens bidrag på, spiller en stor rolle i elevernes sociale forhandling i klassen.

”Hvis en elev er aktivt deltagende i samtalen, kan vedkommende blive positioneret som en try-hard, en stræberposition, hvis negative konnotation forstærkes betydeligt, hvis bidraget bedømmes irrelevant eller forkert af læreren. Denne evaluering er ikke nødvendigvis udtalt, men bliver til på baggrund af elevernes tolkning af lærerens verbale og nonverbale udsagn. Der er nogle koder for, hvornår det er okay at sige noget og hvornår ikke. Nogle klare magtrelationer, der definerer forløbet af samtalerne, som gør, at de er ufrie, og kun få elever deltager”, fortæller Anders Simmelkiær Laraignou.

Spillet sætter eleverne fri

Elevernes manglende deltagelseslyst gjaldt dog ikke, når de diskuterede og konkurrerede i mobilspil og fodbold i frikvartererne, så Anders Simmelkiær Laraignou besluttede sig for at prøve at overføre den frihed og lighed til arbejdet med litteraturen. Det gav ham inspirationen til at skabe et spil, som får eleverne til at tale om litteratur.

Med sparring fra professor Thorkild Hanghøj og ph.d. Erik Ottar Jensen, som forsker i spil og læring, fik han skabt et helt nyt brætspil, hvor eleverne læser små stykker litteratur op og diskuterer dem på en måde, hvor der ikke findes rigtigt og forkert. For eksempel bliver fire ordkort lagt ud på spillebrættet, og eleven, der har læst op, skal forbinde karakterer eller handling med ordene.

Anders Simmelkiær Laraignou fik lov til at tage grupper af elever ud fra klasserne for at spille spillet uden for klassen.

”Jeg har på forhånd tilpasset spillet til den tekst, de skal arbejde med, men det er tilfældigt, hvilke ord der ligger på brættet, så på samme tid snævrer det ind og åbner op, fordi eleverne bliver nødt til at have gang i en masse tankeprocesser for at få ordene til at passe med det læste”, forklarer han.

Fordi fortolkningen af teksten er styret af spillets regler i stedet for læreren og klassens dynamikker, bliver magtrelationerne brudt op, og eleverne kommer vidt omkring i deres fortolkninger. Der er ikke noget resultat og ikke et skjult mål, de skal nå hen til.

”Brættet er lavet sådan, at man – hvis man ville – til sidst kan trække en fælles fortolkning ud af de valg, eleverne har truffet. Jeg har endnu ikke set på, hvordan læreren kan arbejde videre med gruppernes arbejde, men man kunne godt forestille sig, at grupperne kunne vende tilbage med deres fælles fortolkning til en diskussion i klassen. På den måde har man også fjernet den sårbarhed, der ligger for den enkelte i at byde ind med sin egen fortolkning”, forklarer han.

Anders Simmelkiær Laraignou oplevede, at når eleverne først havde fundet sig til rette i spillet, fik de en berettigelse og tryghed i at være med og bidrage til spillet.

”Det er en fordel for de elever, som normalt ikke kommer på banen, fordi det er spillets regler, der ansporer dem til at deltage. Men de elever, som normalt tager styringen, gav også udtryk for, at det var fedt, fordi de ikke skulle ind og piske de andre til at komme i gang, men blev frisat til at tænke over, hvad de selv syntes”.

Spillet vil kunne bruges til at arbejde med mange forskellige tekstgenrer – romaner, lyrik, graphic novels – eller med forskelligt fokus som for eksempel køn eller tid. Før brætspillet kan komme ud og fungere i skolen, kræver det en bearbejdning, i forhold til hvordan man skal bruge fortolkningerne i det videre arbejde med for eksempel en roman i klassen.

”Jeg er med på, at det er sårbart for læreren helt at træde ud af den fortolkende samtale. Men jeg tror, at mange lærere vil nikke genkendende til at savne den frie dialog, og det kan spillet give. Reglerne gør, at alle deltager på lige vilkår, og det tror jeg faktisk, mange lærere vil synes er spændende. Tænk, hvis man også kan få lille Emilie, som aldrig siger noget, men som garanteret har fede ideer om teksterne, til at være med”.