Jesper kan ikke se, hvorfor han skal læse romaner. "Ligesom ligninger i matematik. Jeg ved ikke, hvad jeg skal bruge det til, så jeg går ikke så meget ind i det, vel". Jesper går i 8. klasse, og han kan jo godt læse - måske ikke så hurtigt. "Men jeg tænker, det får jeg nok heller ikke så meget brug for. Medmindre jeg får et arbejde, hvor jeg skal anmelde bøger hver halve time".

Sådan fortæller en af de elever, Kristiane Hauer har interviewet i sin ph.d., "Læsning og fordybelse".

"Med stort fokus på læsekompetence, læsehastighed, fortolkning og analyse har vi fået en masse elever, som kan læse, og de kan også fortælle, hvad hovedpersonerne hedder, og hvad de gør. Men de mangler dybdelæsningskompetence, så de får ikke indre billeder og følelser med. Så kan man jo godt forstå, hvis det bliver så kedeligt, at de hellere vil gribe telefonen", siger Kristiane Hauer.

Læsning er det klassiske sindbillede på fordybelse, og for nogle er det billedet på den ultimative migtid. Kristiane Hauer har længe været optaget af fordybelse, og hun har ofte studset over linket mellem læsning og fordybelse. Hun er cand.mag. i dansk og kunsthistorie, har undervist både børn og voksne i dansk, litteraturfag og kreativ skrivning og er skønlitterær forfatter.

"Hvad er det egentlig for en fordybelse, vi taler om, når vi siger læsefordybelse? Vi taler om det, som om det er noget eksotisk, og meget tyder på, at det er ved at forsvinde ud af privatkulturen. Er det så skolen, der skal sikre det? Og hvis det er, hvorfor har vi så ikke fokus på det i skolen?" siger hun.

Den undren fik hende til at undersøge, om man kan udvikle et begrebsapparat for, hvad det vil sige at læse skønlitteratur fordybet, hvad der karakteriserer udskolingselevernes fordybende læsepraksis, og hvordan man kan fremme fordybet læsning af skønlitteratur i dansk.

Hun besøgte tre 8.-klasser og analyserede deres litteraturundervisning. Derefter udviklede hun et forløb, som lærerne gennemførte som en intervention, for at se, om man kunne fremme den litterære dybdelæsning. Det forløb findes i ph.d.-afhandlingen sammen med en masse gode, konkrete råd til, hvordan man som dansklærer kan øge fokus på dybdelæsningen.

Den æstetiske oplevelse er vigtig

Men hvad er litterær dybdelæsning? Kristiane Hauer definerer det ved hjælp af tre perspektiver: en opmærksomhedsform, en oplevelsesform og en refleksionsform.

"Det kognitive niveau handler om opmærksomheden, der bliver fokuseret og koncentreret. Det er en monoaktivitet, hvilket er en af grundene til, at den bliver så udfordret i en verden, der i stigende grad inviterer til multitasking".

"I oplevelsen spiller især den mentale billeddannelse en afgørende rolle. Muligheden for at leve sig ind, få nye erfaringer, engagere sig og blive opslugt kan på en gang være selvforglemmende og bevidsthedsopbyggende. Og endelig er der refleksionsformen, som knytter sig til, at det er et skriftsprogligt medie, hvor der er distance mellem afsender og modtager, og hvor vi selv skal udfylde de tomme pladser", forklarer Kristiane Hauer.

Er det så vigtigt at have denne kompetence? Det mener forskeren i høj grad. Af to årsager:

"Hvis man ikke får trænet den her måde at læse på, bliver det faktisk lidt svært at læse længere, sammenhængende tekster. Ligesom med sport er det nødvendigt at træne løbende, hvis man skal have en god grundform. Ellers får vi generationer, der vil have svært ved at læse længere tekster, hvilket jo stadig er nødvendigt på ungdoms- og videregående uddannelser".

"Den anden årsag er, at hvis vi vil have litteratur som en del af danskfaget, så må vi sikre os, at eleverne ikke alene kan analysere og fortolke kortere tekststykker, men faktisk oplever at fordybe sig i litteraturen, også i længere tekster. Skønlitteraturen bliver skrevet for at give læseren en æstetisk oplevelse, og det er værdifuldt i sig selv, fordi det åbner for at forstå verden og en selv".

Mangler sprog til at tale om oplevelsen

Kristiane Hauers oplevelser i 8.-klasserne var, at der er masser af fokus på læsning og også på litteratur. Men ikke på at læse litteratur som dybdelæsning i eget tempo.

"Vi italesætter ikke det værdifulde i at læse på den her måde. Og det er på ingen måde en kritik af dansklærerne, for jeg oplever, at de faktisk virkelig gerne vil det. Men når vi tester læsekompetence i forhold til læsehastighed, skimning og punktlæsning, er det ikke vejen til dybdelæsning. Samtidig mangler vi faktisk et sprog for de her samtaler: Hvorfor fik bogen mig til at grine eller græde? Er det noget i måden, den er skrevet på?"

Hun peger på, at læreren er en vigtig rollemodel - sidder hun eller han selv og læser fordybet, mens børnene skal læse? Hun ser også en tendens til, at man springer for hurtigt til analyse og fortolkning. Måske fordi læreren er mere trænet i at indleve sig og derfor tror, at eleverne har fået oplevelsen og nu er klar til analysen.

"Men hvis man springer oplevelsen over, bliver analysen en slags matematik, og så bliver det meningsløst for eleverne".

Derfor valgte Kristiane Hauer som benspænd i sin intervention helt at tage litteraturanalyse og fortolkning ud. Til gengæld blev der sat fokus på oplevelsesorienterede gruppesamtaler blandt eleverne og metarefleksioner over deres egen læseopmærksomhed og -oplevelse. Og hun mener sagtens, at man kan nå fagets mål, selv om man nogle gange dropper den klassiske analyse og fortolkning.

Eleverne blev sendt ud på en rammesat og stilladseret romanjagt. Første skridt er, at eleverne selv vælger en bog, som de finder meningsfuld - en kompetence, langtfra alle elever besidder. Næste skridt er at læse bogen et sted, hvor man føler sig godt tilpas og har ro til dybdelæsning. Og derfra kan refleksionen og samtalen om oplevelsen begynde.

"Jeg kunne se, at der er mange forskellige ting i spil i forhold til dybdelæsningen. I første omgang er der tre vigtige faktorer: Valget af tekst, som har stor betydning for, om fordybelsen indtræffer. Hvor trænet den enkelte elev er i at læse opmærksomt og indlevet. Og hvor de læser", fortæller Kristiane Hauer.

Her er det moderne klasserum en udfordring, fordi eleverne typisk sidder ved firemandsborde på hårde stole med konstant forstyrrelse.

"Når vi skal fordybe os i noget, støder vi ofte på en indre modstand, og den er svær at overvinde, hvis der hele tiden er mulighed for at hoppe ud af koncentrationen".

Se koncentration som en kompetence

Mange steder bliver der læst i læsebånd, men den situation minder sjældent om det, eleverne i Kristiane Hauers interview beskriver, når de faktisk oplever, at de fordyber sig i læsning. Kristiane Hauer så både en positiv og en negativ dybdelæsningsspiral.

"Den positive dybdelæsningsspiral ses hos elever, der i forvejen er læseglade og trænede i at fordybe sig i læsning. De er typisk også gode til at finde frem til tekster, de kan fordybe sig i, og til at rammesætte en fordybet læsesituation. Og hvis de ydre faktorer ikke er optimale, er de alligevel gode til at overvinde læsemodstanden. Dermed styrker de hele tiden deres læsemotivation og træner dybdelæsningen", forklarer hun.

På den anden side oplever de elever, som er mindre læsende og læseglade, den negative dybdelæsningsspiral.

"De har svært ved at finde frem til tekster, der interesserer dem, at rammesætte en fordybet læsesituation, og de har svært ved at holde fokus. Det betyder, at de sjældnere eller slet ikke oplever at fordybe sig nydelsesfuldt i læsning. Og det bekræfter dem i, at læsning ikke er særlig behageligt eller meningsfuldt, og gør, at de ikke selv tager initiativ til at praktisere - og dermed træne - dybdelæsning".

Oven i disse to spiraler viser Kristiane Hauers studie, at litteraturdidaktikken i forhold til fordybet litterær læsning kan virke både hæmmende og fremmende på dybdelæsning.

"Den litteraturdidaktik, der blev praktiseret i det første forløb, jeg så - som fremmede en formålsorienteret og refleksivt distanceret læsetilgang - virkede hæmmende på elevernes opmærksomheds- og indlevelsesmæssige fordybelse".

Kristiane Hauer mener derfor, at hvis vi skal bevare litteraturundervisningen i folkeskolen, så skal vi også betragte den litterære dybdelæsning som en kompetence, der skal trænes, og hvor man ser oplevelsen som værdifuld i sig selv.

"Det betyder ikke, at vi skal holde op med at analysere og fortolke, men at vi skal give det andet fokus også - og helst før vi går til analysen. Når man taler om det 21. århundredes kompetencer, der lidt populært benævnes de fire k'er: kritisk tænkning, kommunikation, kollaboration og kreativitet, så peger mit studie på, at der er behov for et femte k - for koncentration".