Elevsamtaler, læringssamtaler, progressionssamtaler, der findes mange navne rundt om på skolerne. Paradigmeskiftet i folkeskolen fra undervisning til læring har sat fokus på elevernes potentielle læring, og det må også betydet en ændring i måden at tænke samtaler med eleverne, siger Margit Sejer. "Hvordan kan jeg skabe elevsamtaler i 2. klasse, hvor eleverne kommer til at se sig selv som aktører i deres egen læring", spørger hun derfor i problemformuleringen sit pædagogiske diplomprojekt fra University College Nordjylland.

Fra at lave til at lære

"Tidligere elevsamtaler var vel det, man kunne kalde en slags konsultation, hvor læreren havde en snak med barnet om skolegangen generelt, og et typisk spørgeark til samtalen kunne indeholde spørgsmål som "Hvordan har du det i klassen?", "Har du kammerater?" og "Hvordan tænker du selv det går i gruppearbejde?" Derefter bød læreren ind med sin vurdering af eleven, eventuelt ud fra forskellige tests eller andet, der var produceret i løbet af året, måske med "synsninger" om det, der stod klart om eleven lige nu. Når eleven gik ud af rummet, havde lærer og elev sikkert en god fornemmelse af en fornuftig snak, og eleven var måske lettet over, at samtalen var overstået, siger Margit Sejer. Men udbyttet af sådan en samtale, kan der til gengæld sås tvivl om, mener hun.

Og denne form for samtaler er nok ikke fortid, skriver Margit Sejer: "På mange skoler arbejdes der stadig med at finde en form, der kan honorere de nye krav om, at lærere og elever sammen skal fastsætte mål for personlig og faglig udvikling. Skiftet fra, "hvad skal vi lave?" til, "hvad skal vi lære?" er en udfordring for den enkelte lærer, der hermed skal ændre sin praksis. Det vi plejer at gøre er ikke længere tilstrækkeligt".

Men i folkeskoleloven og i Fælles Mål er der ingen tydelige tegn på, hvordan læreren skal være særlig opmærksom på i samtalerne med eleverne, det er en praksis man selv skal udvikle, siger Margit Sejer. "Elevsamtaler på den skole i Thisted, hvor jeg er ansat, foregår det på den måde, at vi inden de forestående skole/hjem-samtaler taler med eleverne. Samtalerne handler som oftest om elevens sociale trivsel, og om fagene dansk og matematik, og som udgangspunkt er det klasselæreren der afholder samtalerne. Vi taler af og til i lærerkollegiet om, at den information vi søger, kommer ikke frem, og de forbedringer, vi appellerer til, sker ikke".

Aktører i eget liv

Men hvis samtalerne ikke fungerer i den form, de gennemføres, hvordan kan det så gøres, spørger Margit Sejer. "Jeg er kraft af min funktion som læringsvejleder blevet opmærksom på, hvordan observationer i undervisningen giver nye perspektiver i forskellige problemstillinger. Fastlåste problemer fik nye handlemuligheder, fordi der kom andre perspektiver på sagen", siger hun og fortæller, hvordan hun efter vejledning af skolepsykologen, kom et skridt videre i en elevs udvikling ved at fjerne fokus fra læring og i stedet tog udgangspunkt i det, der optog eleven. Det satte nogle tanker i gang. Vi bør som udgangspunkt tænke på eleverne som aktører i eget liv, eleven er ikke et tomt kar, der skal fyldes, men en aktør i eget liv, der har en stemme. I elevsamtalerne bør elevens stemme være tydelig, og være udgangspunkt for den udvikling, der skal ske, siger Margit Sejer.

Folkeskolens formål er at give eleverne faglige kundskaber og færdigheder, og skolen skal samtidig bidrage til den enkelte elevs sociale og personlige udvikling, siger Margit Sejer. Barnet skal udvikle "alle sider i personligheden, det vil sige, at udvikle sig emotionelt, intellektuelt, fysisk, socialt, etisk og æstetisk. Den faglige undervisning skal planlægges, så den tilgodeser demokratisk dannelse, arbejdsglæde, fordybelse, kreativitet, engagement og gode lærer/elevrelationer. Samtidig skal elevernes alsidige udvikling understøttes, så de udvikler ansvarlighed, foretagsomhed, kreativitet, initiativ, engagement, særlige talenter og respekt for forskellighed", skriver hun.

Blev talt efter munden

I 2006 blev elevplanen indført som en skriftlig del af den løbende evaluering med det formål at skabe den bedst mulige læringssituation for den enkelte elev. Efter 2013-skolereformen er der kommet fokus på, at elevplanen skal udvikles yderligere, så den kan understøtte en mere professionel og åben dialog mellem elev, lærer og forældre, siger hun.

"På min skole har vi udmøntet det i arbejdet med portefølje, støttet op af elevplanen sammen med elevsamtaler om målcirkler for de enkelte fag og elevens personlige udvikling (se bilag 1 og 2). Efter 2013 fik elevplanen et andet fokus, men stadig med elevsamtalen som et omdrejningspunkt til at komme nærmere skolereformens mål om, at alle elever skal blive så dygtige de kan", skriver Margit Sejer. Det handler om i samarbejde med eleven, at sætte læringsmål for den løbende udvikling, siger hun og fortæller om dengang hun i 2015 fik sin 1.-klasse: "Jeg var optaget af, hvordan jeg kunne tale med eleverne om deres læringsprogression. Jeg udarbejdede interviewguides (se bilag 3 og 4), gjorde rammen tydelig for samtalen og fik lavet aftaler med eleverne om næste skridt mod målet. Alligevel, havde jeg samme fornemmelse som ved tidligere samtaler, at eleverne talte mig efter munden og generelt var svære at snakke med om læring".

Margit Sejer fortæller, at de på hendes skole har elevsamtaler én gang årligt.  De var tidligere "bundet op på en bestemt form i forhold til portefølje", men med vedtagelsen af skolereformen og lov 409, skete der noget med elevsamtalerne. "De blev italesat som noget, vi skal gøre med læringsmål som omdrejningspunkt. Vi fik aldrig drøftet hvordan vi gik fra porteføljens målcirkler som udgangspunkt til læringsmålstyrede samtaler", siger hun. Hver lærere har skullet finde sin egen form, og Margit Sejers udgangspunkt har været: "Hvordan er det at være elev i xx klasse", og hvordan får jeg mine elever til at se læring som en vigtig del af deres personlige udvikling".

Problemet med elevsamtalerne bliver, at man som lærer, kommer til at give gode råd og bliver instruerende, så samtalen får en konsulterende tilgang, mener hun: "For eksempel kunne omdrejningspunktet i en samtale være, at jeg ud fra produktionens domæne gerne vil have, at eleven fordyber sig mere, når han arbejder med de stillede aktiviteter. Hvis der skal ske en udvikling, skal det som Maturana siger ske i et andet domæne end i det dominerende. I denne situation vil min mulighed være at tage udgangspunkt i æstetikkens domæne, hvor elevens forforståelse og udgangspunkt er. Det udgangspunkt vil give mig muligheder for at få nye perspektiver, og lægge min viden om eleven som "en der ikke fordyber sig nok" til side".

Anton, otte år

I projektet præsenterer Margit Sejer en case med en elev fra 2. klasse. Casen repræsenterer det perspektiv, der var på eleven, inden hun gik i gang med projektet, og derefter analyseres den med udgangspunkt i en samtalemodel.

Anton er otte år, hans forældre er skilt, og han bor hos sin mor det meste af tiden. Begge forældre har nye kærester, mor og hendes nye mand har fået to børn sammen. Fagligt har Anton ingen problemer, han har nemt ved at lære og er meget sirlig med sit arbejde, når han får noget fra hånden. Men i timerne er han urolig på den måde, at han går rundt mellem sine kammerater og snakker, eller sidder på sin plads og forstyrrer sin sidemakker. Han afbryder ofte, nor noget bliver gennemgået. I en undersøgelse lavet på klassen, hvor der blev sat streger, hver gang en elev afbrød, havde Anton flest streger. I læsebånd forstyrrer han også sin sidemakker med snak og får sjældent læst noget. I frikvartererne vil pigerne rigtig gerne lege med Anton, men ofte går det galt, og han ender i konflikter om afsløring af hemmeligheder. Anton leger godt med en stor del af drengene, men enkelte kommer han let i konflikt med, hvor situationen ofte handler om ikke at tabe ansigt, fortæller Margit Sejer i projektet.

"Når jeg konfronterer Anton med diverse konflikter, er det sjældent, at sandheden er den første forklaring. Han forsøger som regel at komme uden om sin andel, 'stikker' gerne en kammerat eller giver udtryk for, at han har verdens ondeste lærer. Når jeg taler med ham i enerum, erkender han som regel sin del af konflikten og prøver igen at etablere den gode relation. Han taler mig efter munden og glatter ud med sjove kommentarer om andre ting", fortæller hun.

Anton refererer ofte til situationer derhjemme, hvor de voksne også appellerer til, at han fortæller sandheden første gang i stedet for at snyde sig udenom. "Men jeg glemmer det bare", siger han med spil i øjnene. "Når jeg beder Anton om at ikke at forstyrre, afbryde eller at komme i gang med arbejdet, giver han udtryk for, at jeg er efter ham, og at jeg aldrig siger noget til de andre. Han glemmer dog hurtig vores uoverensstemmelser, og vores gode relation genoptages lige indtil næste gang". "Der er noget på spil i det personlige domæne, som jeg ikke har øje for. Der hævdes af John Hattie, at cirka 70 procent af det, der foregår mellem eleverne i klassen, er ukendt for læreren", siger Margit Sejer.

Samtale om Antons liv udenfor skolen

Men da hun vælger en helt ny tilgang med afsæt i Antons live uden for skolen, sker der noget nyt. Inden samtalen forberedte hun ham på, at hun gerne ville tale med ham, og hun spurgte, om det foreslåede tidspunkt passede ham. "Dermed anerkender jeg, at Antons tid er vigtig. Anerkendelse er en forudsætning for at kunne udvikle en identitet og bevidsthed om sig selv", siger Margit Sejer. "At jeg får del i Antons børneliv, udover det jeg har kendskab til som lærer i den skolefaglige optik, er ifølge Thomas Nordahl en vigtig del af relationsarbejdet. En god relation mellem lærer og elev indebærer blandt andet, at jeg som lærer har kendskab til og viser forståelse for elevens interesser. Derfor vælger jeg at lade samtalen tage udgangspunkt i det, der optager Anton".

"Anton og jeg sætter os sammen i skolens mødelokale. Anton virker glad og giver udtryk for, at han glæder sig. Jeg starter samtalen med fortælle, at jeg ved en del om hans skoleliv, men at jeg også rigtig gerne vil kende mere til hans børneliv. Jeg ved, at han kører motocross, men derudover kender jeg ikke meget mere til hans børneliv, andet end det, jeg ser ud fra mit lærerperspektiv. Som Nordahl siger, er det vigtigt at forstå eleverne, hvis man vil vide noget om deres handlinger, og at man som lærer bør prøve at forstå deres tanker og meninger, så muligheder for læring kan forbedres"

Hun viser Anton den samtaleskabelon, som hun vil bruge (se beskrivelsen af PD-projektets teori side 9 til 14). Skabelonen er der en stor tom cirkel - børnelivet, som lapper ind over en stor firkant - skolelivet. Nederst er der en stor mangetakket stjerne, som stråler ind i både cirkel og firkant. (se skabelonen side 21.)  

"Jeg fortæller ham om firkanten, som er skoledelen, og at cirklen er børnedelen. Han spørger selv til zigzagdelen, og jeg fortæller, at den kan hjælpe til med at forstå ting bedre, at her kan voksne blive kloge på, hvad børn fortæller fra deres liv, så man får muligheder for at lave en undervisning, som børn har lyst til at lære noget af".

Margit Sejer skriver motocross i cirklen, og Anton begynder af sig selv at fortælle om sit store idol inden for motocrossverden. "Han fortæller om, hvordan idolet Rasmus Lynggaard giver den max gas, når han kører løb, og hvordan han glemmer alt omkring sig, når han kører. Anton kan selv godt lide at presse sig selv, når han kører løb, og det er hans papfar god til at hjælpe til med. Vi kommer omkring mange ting i vores samtale, hvor jeg undervejs lytter til de nøgleord, som kan give muligheder for uddybelse. Blandt andet, da Anton fortæller om sine mange forsøg på trampolinen i haven, hvor han til sidst ender med at kunne lave en 'araberflikflak', og føler det som en rigtig rar oplevelse. Her spørger jeg til den følelse, han havde, og han fortæller om stolthed, og at han godt kan lide at få ros, når han gør noget godt. På et tidspunkt snakker vi om livretter, og jeg kobler mig på Antons oplevelse af det fantastiske ved en saftig rød bøf. At få denne fælles oplevelse er en oplevelse af hinanden på en ny måde, og kan danne grundlag for en positiv relation".

"Det er lige, som det skal være"

Samtalen slutter med at Margit Sejer "et skalaspørgsmål" om, hvordan han synes, at hans live er på en skala fra 1 til 10. "Jeg spørger til oplevelsen af Antons børneliv. Han er meget tydelig og hurtig til at markere en 10'er og giver udtryk for, at han har dejligt liv. 'Det er lige, som det skal være', siger han. Skalaspørgsmålet kan give mig et indblik i, om Anton tumler med noget, der eventuelt kan være problemfyldt og påvirke hans trivsel", skriver hun. "Jeg slutter samtalen med at sige tak for, at han ville fortælle mig noget om sit liv og viser ham de noter, jeg har skrevet i cirkelfeltet (bilag 5). Jeg gennemgår dem hurtigt, og han nikker og siger selv tak".

En meget anderledes samtale

Samtalen forløb meget anderledes, end dem hun plejer at opleve, fortæller hun. Anton var meget talende, og hun kom kun på banen i situationer, hvor han gik i stå. "Ved tidligere elevsamtaler ville det være mig, der førte ordet, og eleven ville svare med korte sætninger. Jeg er af den opfattelse, at cirklen visuelt gør det tydeligt for Anton, at det er hans børneliv, der er omdrejningspunktet. Den opfattelse har jeg på baggrund af tidligere erfaringer, hvor jeg har spurgt ind til deres interesser og lege. Her var det tilsyneladende svært at slippe skolekonteksten, for de fortællinger, jeg fik, handlede primært om oplevelser i skolen".

Ikke ét ord om skole

Undervejs blev Margit Sejer dog opmærksom på, at hun havde svært ved "at lade tavsheden fylde rummet", så Anton kunne få lov til selv at begynde en sætning. Men der blev ikke på noget tidspunkt talt om skole! "Efterhånden går det op for mig, at den snak åbner for mange forskellige muligheder i forhold til, hvordan jeg kan handle i situationer, der opstår i skoleverden. Dog kan jeg mærke, at jeg er meget bundet af mit eget domæne 'skole' og har svært ved at slippe den del som Maturana kalder 'den traditionelle opfattelse af læring', hvor jeg vil trække Anton et bestemt sted hen. I min bevidsthed arbejder jeg med, hvordan jeg kan få Anton til at læse flere bøger, være mere aktiv i skolearbejdet og så videre. Jeg skal flere gange huske mig selv på at overgive mig til samtalen og bare lytte til Antons fortælling om sit liv", pointerer Margit Sejer.

Fælles bøfforståelse

"Jeg har aldrig før givet mig selv så lang tid til at tale med en elev", forsætter hun. Og samtalen var ikke rammesat, da hun gerne ville investere i tiden sammen med Anton. "Nordahl siger, at grundlaget for en god relation er også at foretage sig noget positivt sammen og oplever hinanden på en anden måde. Den position, man eventuelt får til eleven, kan så medvirke til, at de forventninger, man har til eleven, vil blive indfriet.

"Da Anton begynder at fortælle om sine livretter, kobler jeg mig på snakken om den saftige bøf. Her er noget, vi begge kender til og har en fælles forståelse for. Fortællingen om motocross giver samme mulighed for kobling, da denne oplevelse af at presse sig selv er noget, jeg selv oplever, når jeg løber. Hvorimod oplevelserne med 'araberflikflak' ikke er noget jeg kan koble mig på, jeg har ingen interesse i akrobatiske øvelser, og oplevelserne med disse ligger langt tilbage i min fortid".

Samtalen gav Margit Sejer bevidsthed om, hvor svært det må være for elever, når hun vil have dem til at forstå noget, som overhovedet ikke er tæt på deres livsverden, fortæller hun. "At mærke på egen krop, hvad det vil sige at koble sig af systemet, eller som Luhmann kalder det, at mens strukturer udelukker bestemte muligheder, udvælger processer passende tilslutningsmuligheder: "Visse tilslutningskommunikationer bliver så mere sandsynlige, andre mere usandsynlige og andre igen bliver helt udelukket. På den måde er strukturerne i sociale systemer forventningsstrukturer: de foretager en form for forudgående udvælgelse og garantere således bestemte elementers tilslutningsevne".

Noget vigtigt er forandret   

Dagene efter samtalen er noget forandret i relationen til Anton. "Min tilgang til ham er anderledes, jeg beder ham pænt om ikke at forstyrre klassekammeraten, og den udveksling af blikke, vi har, fortæller mig, at han lytter til mig og virker oprigtig i sit svar om, at han nok skal være opmærksom på ikke at forstyrre".

Før samtalen mente Margit Sejer, at Anton ikke ville være motiveret og ansvarlig i forhold til skolearbejdet. "Men hans fortællinger om mange forsøg med araberflikflak og om, hvordan han godt kan lide, når papfaren presser ham til motocrossløb, giver mig en anden forståelse og indsigt. Jeg er nu opmærksom på, at Anton i andre situationer godt kan være vedholdende og ivrig efter at lykkes, så min nysgerrighed ligger i at skabe en undervisning, der giver samme muligheder, så Anton på sigt kan få oplevelsen af self-efficacy. Samtidig får jeg en mulighed for at koble mig på Antons forståelse for det 'at presse sig selv', og jeg spørger ham i forbindelse med en danskopgave, om han kan presse sig selv, ligesom han gør til motocrossløb. Igen kan jeg mærke, at han forstår, hvad jeg mener og svarer: "Åh, ja". At jeg får forståelse for, og indsigt i Antons handlinger gør, at jeg kan hjælpe ham til at udvikle sine handlings- og læringsstrategier". Elevens handlinger er som udgangspunkt intentionelle og bevidste, og en vigtig pædagogisk opgave som lærere er "at videreudvikle egen evne til at tænke over, hvad man tænker",tilføjer hun med reference til Nordahl.

Man kan ikke generalisere ud fra en samtale med en enkelt elev, siger Margit Sejer. "Validiteten afhænger af, om jeg med min samtalemodel har udgangspunkt i elevens livsverden og ikke fører eleven over i min egen kontekst. Her har jeg et tydeligt tegn på, at de noter, jeg har skrevet, alle er noteret i cirklen for elevens livsverden. Validiteten har betydning for den udvikling, mine fremtidige elevsamtaler vil få, da jeg stadig vil være opmærksom på, hvordan jeg som lærer, skal udvikle mig med fokus på eleven som aktør".

En samtalemodel

For at komme nærmere elevens verden er det nødvendigt med et værktøj, siger Margit Sejer. Værktøjet i dette diplomprojekt har været en samtalemodel, der skulle give mulighed for at strukturere samtalen med Anton. "Modellen kunne helt klart holde mig på sporet, og her tænker jeg, at den rent visuelt har haft en effekt. Da jeg tilføjede noter undervejs, var jeg bevidst om, at elevsamtalen tog udgangspunkt i elevens livsverden, og at eventuelle nøgleord ligeledes tog udgangspunkt i cirklen. Jeg tror også, at cirklen visuelt gjorde det tydeligt for eleverne, at det var deres børneliv, vi skulle snakke om. Jeg er blevet opmærksom på, hvor vigtigt det er som lærer at have eleverne med som medspillere, og at min sandhed ikke er den eneste gyldige", siger Margit Sejer.

De muligheder, hun fik efter samtalen for at koble mellem elevens skoleliv og barnets live uden for skolen, tror hun ikke, ville være dukket op efter en samtale ud fra de 'gamle' samtalemodeller.  "Jeg har i hvert fald aldrig haft samme bevidsthed om koblingen. Mit syn på eleven ville stadig være begrænset, da det udelukkende var baseret på mine fortolkninger", siger hun.

"Jeg er blevet endnu mere opmærksom på relationens betydning både for eleven og for mig som lærer. Jeg har hele tiden haft fornemmelsen af gode relationer til mine elever, dog uden en dybere indsigt i deres liv. Den indsigt har stor betydning for, hvordan koblingen til deres livsverden kan udvikle sig. Jeg er af den opfattelse, at jeg med samtalemodellen kan udvikle en praksis, der flytter fokus fra at ville føre eleven et bestemt sted hen til at se læring som en proces, der sker i eleven. Det vil sige, at eleven oplever sig som aktør. Den fortælling, der dermed opstår, får plasticitet som udgangspunkt fremfor determinisme.  Med eleven som aktør er jeg overbevist om, at eleven får endnu flere succesoplevelser og dermed oplevelse af self-efficacy, og jeg overbevist om, at jeg med dette værktøj har taget det første skridt. Det er vigtigt at holde fast i, at samtalen ikke er slut her, den fortsætter i klasserummet, og jeg er opmærksom på, at dette kun er den spæde start på at gøre eleverne til aktører i egen læring", siger Margit Sejer.

Hvad skal vi med skolen

"I en tid med øget fokus på faglighed, mener jeg, at det er vigtigt at have for øje, hvad det egentligt er, vi skal med vores elever i folkeskolen". Mange bliver fanget i tests og målinger og glemmer helt at se på, hvad der grundlæggende er skolens formål, nemlig at eleverne skal gå ud af skolen med både æstetisk, emotionelt, intellektuel, social, fysisk og etisk dannelse. Data er mere end det, der kan tælles og måles, og som lærere glemmer vi ofte det kvalitative fokus, siger Margit Sejer.

"Som læringsvejleder kan det være svært at bryde ind i de kulturelle dynamikker, der udspiller sig i skolen. Hvis jeg vil udbrede min viden om samtalemodellen til mine kolleger, kan jeg ikke bare overføre min viden og dermed regne med, at det fremover er vores fælles udgangspunkt. I det professionelle læringsfællesskab skal vi sammen have skabt en fælles forståelse, og udvikle samtalemodellen herfra", siger hun.

Se hele det pædagogiske diplomprojekt: