Mængden af stof, mennesker ideelt set bør lære, bare vokser og vokser. Det er den store udfordring for dem, der skal udtænke læreplaner.

"Det typiske svar - med rødder i Klafki - er, at man tager udgangspunkt i epokale nøgleproblemstillinger, det vi i dag kan kalde big ideas eller centrale begreber. Eller man taler om dybdelæring, altså at man lærer noget i dybden frem for at lære meget", forklarede Jens Rasmussen og argumenterede for det p.t. udskældte kompetencebegreb.

"Kompetenceorientering er et holistisk begreb, der handler om mobilisering af viden, færdigheder, holdninger og værdier".

Sammen med andre læreplansforskere fra hele verden - blandt andre også Jeppe Bundsgaard - har han været med i første fase af OECD's store 2030-projekt, The Future of Education and Skills 2030.

Fremtidens skole: Mere kompetence end færdighed 

Her forsøger forskerne at finde et fælles begrebssprog for den base af knowledge (viden), skills (færdigheder) og attitudes/values (holdninger/værdier), der flettes sammen i competencies (kompetencer) og bliver til action (handlinger).

Han fortalte, at mens mange af de værdier, forskerne har skullet finde en fælles leksikal definition af, er helt almindeligt anerkendte og anvendte også i Danmark - fx ærlighed, empati og retfærdighed - så er der også nogle, der ikke spiller nogen rolle i dansk skole, som fx patriotisme.

At lære at lære

Jens Rasmussen tog udgangspunkt i, hvordan det 'at lære at lære', som har været diskuteret i den pædagogiske forskning siden 1800, for alvor har fået plads i læreplanstænkningen, da livslang læring kom på dagsordenen i slut-70'erne.

"Jeg ser det ikke som en retning, der træder i stedet for dannelse", understregede Jens Rasmussen. "Det at lære at lære er indbefattet i dannelsen", sagde han.

Kompetencen 'at lære at lære' består af elementer som udholdenhed, metakognition, selvreguleret læring, strategier og modebegrebet resiliens, dvs. at kunne håndtere modgang.

Jens Rasmussen fremhævede, at metakognition - bevidsthed om egen tænkning - kan læres og allerede er skrevet ind i læreplanerne i Singapore og Finland, og selvreguleret læring er skrevet ind i Singapore. Og selvreguleret læring betyder vel at mærke ikke ansvar for egen læring, men at eleven selv kan tage initiativ, styre og planlægge sin læring.

"Man får det bedste resultat, når det foregår i lærerstyret, elevaktiv undervisning, selvfølgelig tilpasset elevernes forudsætninger".

Byggemetaforer med nedstyrtningsfare

Jeppe Bundsgaard havde grebet konferencetitlens ord om skoleelevers basale færdigheder og gennemgik de udbredte metaforer om faglighed, og hvad de gør ved den pædagogiske debat.

Han citerede fra en kronik af undervisningsminister Merete Riisager om innovation:

"Det kræver, at eleverne tilegner sig et solidt, fagligt fundament gennem noget så gammeldags som kundskaber, gentagelser og forståelse af regler og rammer". 

Og

"Men for at kunne arbejde innovativt og entreprenant har eleverne brug for solide faglige byggesten. Faglighed er forudsætningen for at kunne analysere, tilrettelægge og problemløse".

Og han citerede en række privatskolers hjemmesider og en leder i Berlingske for at se fagligheden som en slags bakke:

"Høj faglighed er altså helt afgørende, og høj faglighed kræver dygtige lærere og skoleledere, som har plads til at udfolde deres evner".

Og han citerede de økonomiske vismænd for at se læring som en samlet mængde, man producerer "mere læring for pengene", "produktion af læring", "effektivisering", men også at det er "muligt, at der er en kognitiv grænse for, hvor effektiv læring kan være, hvilket vil begrænse mulighederne for vedvarende fremskridt".

Den sidste metafor handler om, at læring er noget, der sendes på en form for kanal til modtageren.

"Vi 'sender på flere indlæringskanaler'", hedder det på Glamsbjerg Efterskoles hjemmeside, "Pædagoger åbner for nye kanaler til læring", hedder det i en forskningsartikel.

Jeppe Bundsgaard advarede kraftigt imod byggemetaforerne, som altså også DPU-konferencen tog udgangspunkt i:

"Der er risiko for, at eleverne står med en hel masse fundamenter, som forvitrer, hvis der aldrig kommer et hus og et tag ovenpå. Det kan ikke nytte, at hver gang der er en overgang i skolesystemet, skal vi sikre, at fundamentet er på plads. Hvor meget skal der egentlig til, før man efter Merete Riisagers mening kan få lov at lave det sjove innovative og entreprenante?", spurgte han og mente nok, man - rent metaforisk - kan lade børn få lov at bygge små kolonihavehuse, som måske nok har lidt tynde vægge, er lidt skæve hist og pist, men som giver dem oplevelsen af at bruge det, de lærer.

Fagligheden som krop

Hans alternative forslag er et mere holistisk faglighedsbegreb, der anskuer fagligheden som en krop og bruger nogle mere organiske metaforer:

"Vi ser jo ikke kroppen som en bygning, hvor vi først skal have fødderne på plads, før vi kan rejse os og gå. I stedet kan man sige, at fagligheden næres gennem udforskning, udfolder sig gennem samarbejde, blomstrer, når den møder udfordringer i praksis, og udvikler sig, når den undersøger fænomener i deres kontekst".

DPU-leder Claus Holm spurgte de to professorer, om de er ved helt at afskaffe progressionen:

"I Fælles Mål for dansk for eksempel, som jeg har været med til at skrive, har vi opbygget en progression fra det nære til det fjerne", svarede Jeppe Bundsgaard, og Jens Rasmussen fremhævede, at det er ret forskelligt fra fag til fag:

"Det er oplagt, at der i matematik er ting, man skal kunne, for at man kan lære det næste. Og man kan for eksempel også tale om progression fra det enkle til det komplekse"

"Nogle gange omvendt - fra det komplekse til det enkle", indskød Jeppe Bundsgaard.

"Det kan man diskutere i det uendelige. Det vigtige er, at man er opmærksom på, at det indbygges i undervisningen. At man starter lektionen med at tale om, hvor vi kommer fra, og hvor vi skal hen. Det der med at tro, man kan fastlægge progressionen én gang for alle, er der ikke mange, der abonnerer på".