Bemærk
Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.
Baggrund/introduktion:
Ifølge Cyklistforbundet (2017) har danskerne en lang tradition for at cykle og en selvforståelse af en stærk cykelkultur, der understøttes med udtalelser som "Danskerne får næsten cyklen ind med modermælken", "Cyklen er en naturlig del af danskernes liv", og "Den danske cykelkultur er med til at formulere, hvem vi er" (Cyklistforbundet 2017). Men hvad betyder det, når cyklen ikke er en naturlig del af nogle børns dagligdag, og at nogle børn i 6.-7. klasse slet ikke har lært at cykle? Nærværende artikel belyser skoleelevers kropslige og mentale forudsætninger for at indgå i cykelaktiviteter indlagt i skoletiden. Artiklens empiri bygger på en kvalitativ undersøgelse af Begge hjul på jorden, et projekt om sundhedsfremme i skolen, der kobler bevægelse til læring og trivsel. Begge hjul på jorden viderefører en lang tradition for skolen som arena for sundhedstiltag rettet mod børn og unge. Fire skoler i hhv. Lolland og Guldborgsund Kommune har gennem midler fra TrygFonden fået tildelt et klassesæt af nye cykler, som gør det muligt at lave klasseundervisning på cykler, uanset om eleverne har en cykel med hjemmefra eller ej. Artiklen undersøger potentialet og mulige begrænsninger ved Begge hjul på jorden med afsæt ielevernes kropslige og mentale forudsætninger for deltagelse. Artiklen viser, at cykling som klasseaktivitet hverken nødvendigvis er en fællesskabsskabende aktivitet, hvor alle elever føler sig lige meget på hjemmebane, eller at adgang til den samme cykel nødvendigvis ligestiller eleverne. Undersøgelsen peger i retning af, at et særligt fokus på elevernes kropslige og mentale forudsætninger som fx motivation, færdigheder og erfaring er afgørende for deres oplevelse af succes i en fælles aktivitet som cykling. Artiklen diskuterer endvidere, hvorfor det er nødvendigt med en særlig opmærksomhed på såvel egne forforståelser som elevernes færdigheder i planlægning og afvikling af sundhedsfremmende aktiviteter i skolen. Artiklen retter sig primært mod ansatte i folkeskolen og alle andre med interesse for at lave fælles sundhedsfremmende aktiviteter med heterogene grupper af børn.
Metode
Artiklens empiri er indsamlet fra september 2017 til juni 2018 og består af 22 deltagerobservationer af cykelture og undervisningsforløb og løbende uformelle samtaler på cykelture med 5.-7. klasse på fire folkeskoler i hhv. Lolland og Guldborgsund Kommune. Materialet består derudover af tre fokusgruppediskussioner med udvalgte elever og 11 semistrukturerede interviews med ledelsen, lærere, en pædagogisk assistent og koordinatorer for cykelprojektet på de fire skoler. Den indsamlede empiri er analyseret af forfattergruppen, og nærværende analyse er kodet systematisk (Malterud 2017) og tematiseret under følgende fire kategorier:
- "Gainere" (elever, der "shiner" og med tiden finder sig en hjemmebane i den fælles cykelaktivitet)
- De usikre og de uerfarne (elever, der ikke er på hjemmebane i den fælles cyklende aktivitet)
- De fraværende elever(elever, der ikke deltager i den fælles cyklende aktivitet)
- De sikre cyklister (elever, der cykler på "automatpilot" og er helt på hjemmebane)
Empirien diskuteres med udgangspunkt i Sara Ahmeds (2006) fænomenologiske teori, som præsenteres i næste afsnit.
Hænderne på styret og fødderne på pedalerne: Hvad kan man lære af og på en cykel?
Præsentation af teori og empiri
Analysen anvender begreberne orientering og dis-orientering, samt at være på linje, som beskrevet af Sara Ahmed (Ahmed 2006) til at forstå, hvordan elevernes forskellige kropslige og mentale forudsætninger former deres handlemåder i cykelaktiviteterne. Orientering handler om at føle sig hjemme, altså at konteksten og fysiske objekter - her cyklen - føles bekendt. At være orienteret og på linje er, når man navigerer sikkert, selv i en konstant foranderlig verden. Man kan også tale om at føle sig på hjemmebane, fordi man tydeligt forstår skrevne og uskrevne regler. Overført til nærværende analyse bringer vi begreberne orientering og dis-orientering i spil for at udfolde kontrasterne mellem de elever, som udstråler glæde, og dem, som tværtimod har et udtryk af skepsis eller direkte modstand og andre igen et sted midt imellem. På cykelturene klarer de fleste elever i en klasse fint at køre på en cykel, de ikke kender, og i et område, som de (måske) ikke har besøgt før. Disse elever opleves som trygge, de følger uanstrengt med, kender færdselsreglerne og kan hyggesnakke med dem, der kører i nærheden. Andre elever er dels utrygge og dels uerfarne ved en fremmed cykel (mountainbike) med udvendige gear og ingen fodbremse, samtidig med at de skal forholde sig til trafikken og den store gruppe, de indgår i. På alle cykelturene er der en gruppe elever, der ikke deltager, og om hvem vi, i mange tilfælde, kun kan gisne om årsagen hertil. At være dis-orienteret er således det modsatte af at være orienteret: Det er, når man ikke føler sig på hjemmebane eller føler sig godt tilpas. At føle sig dis-orienteret skal dermed ikke kun forstås som følelsen af fx at rejse til et fremmed land, hvor man ikke kender sprog og kultur. Mennesker kan føle sig dis-orienterede i visse situationer eller kontekster i egen kultur. For nogle elever kan folkeskolen i nogle situationer virke dis-orienterende, og de har svært ved at "forstå" sprog og kultur. Sættes de op på en cykel, kan det også være dis-orienterende: De har svært ved at følge linjerne, og de føler sig ikke på hjemmebane. I de næste afsnit foretages en yderligere uddybning af kategorierne af elever/cyklister analyseret med Ahmeds fænomenologiske teori.
"Gainere"
"Gainere" er de elever, som får en særlig gevinst ud af Begge hjul på jorden og de cykelture, der arrangeres; en gevinst, som de, vel at mærke, ikke opnår på samme måde i den almindelige klasserumsundervisning. Cykelturene kan for nogle af disse elever være et frirum, hvor de kan "shine" og føle sig kompetente og værdsatte. Et eksempel er Ludvig fra 6. klasse, som i forbindelse med cykelprojektet har deltaget i et undervisningsforløb, hvor udvalgte elever undervises i cykelvedligeholdelse og simple cykelreparationer. Han er meget engageret i det praktiske arbejde med cyklerne. I undervisningsforløbet i vedligehold og reparationer af cykler, hvor Ludvig med fire andre elever har fået til opgave at efterse og justere en cykel, er han så optaget af opgaven, at han ikke opdager, at hans to samarbejdspartnere hyggesnakker og pjatter, imens han arbejder koncentreret videre. På cykelturene viser Ludvig igen stort engagement. Inden turen skruer han på et cykelstyr, som sidder skævt, og han hjælper med at indstille en af pigernes sadelhøjde. Han er i det hele taget meget energisk omkring den forestående cykeltur. Det er også Ludvig, der har valgt målet for dagens cykeltur. Mens cyklerne efter turen sættes i værkstedet, fortæller Ludvig stolt, at han har have været med til at indrette det. Han udviser stort ejerskab og entusiasme omkring cykelprojektet. "Ludvig får virkelig lov til at shine", fortæller læreren ved den efterfølgende opsamling i personalerummet. Hun fortæller, at Ludvig får megen negativ respons i løbet af en skoledag, da han er udfordret både i faglige og sociale sammenhænge. Ludvig er en hjælpsom dreng, men denne hjælpsomhed fører ofte til irettesættelser fra lærerne, samtidig med at han kan "håne" eller "irritere" de øvrige elever, uden han selv rigtig er klar over det. "Der er lidt højere til loftet end inde i klassen, og det er godt for de børn, der har koncentrationsbesvær", fortæller en anden lærer, der har cyklet med klassen.
Mathias fra 6. klasse har på samme måde glæde af cykelturene. Læreren fortæller, at Mathias virkelig shiner i det praktiske. Det bliver tydeligt en dag, klassen er ude at cykle en 1,5-kilometers runde på tid i varieret terræn. Han virker stærkt motiveret og forsøger ihærdigt at slå sin egen rekord flere gange, og han får da også klassens hurtigste tid. Mathias fungerer godt socialt, men har rigtig svært ved det boglige. Når Ludvig, Mathias og andre elever har svært ved at orientere sig i det traditionelle klasserum, efterlader det mulighed for højere grad af succes i alternative rammer. Disse elever kan gennem cykelture med klassen opleve succes og positiv respons. Det kan få betydning, idet kroppe orienteres gennem respons fra omgivelserne, for derigennem at oparbejde kapacitet til at indgå i verden (Ahmed 2006). Gennem cyklende klasseundervisning skabes der mulighed for, at gainerne via den positive respons og øgede kapacitet erhvervet gennem cykelprojektet kan opnå bedre orientering i andre situationer i dagligdagen, fx i det traditionelle klasserum.
De usikre og de uerfarne
Denne gruppe af elever er kendetegnet ved enten at være usikre cyklister eller slet ikke at have lært at cykle. To elever i 6./7. klasse har ikke har lært at cykle. De usikre er en ikke helt ubetydelig del af eleverne, da vi har observeret ca. en håndfuld pr. klasse. Usikkerhed viser sig eksempelvis ved, at de har sværere ved at multitaske, dvs. både cykle i en flok, holde øje med trafikken og kontrollere cyklen, skifte til et gear, som er passende for varierende omgivelserne, eller mangler koordinering af bremsekraft, som resulterer i, at bremsen hugges hårdt i, hvorfor de er på vej ud over styret. De er nervøse for at køre på en fremmed cykel (mountainbike) uden fodbremse, er usikre på indstilling af sadelhøjde, gearskift m.m.
De usikre og uerfarne lægger sig oftest bagerst i feltet på turene. Blandt de usikre og uerfarne elever er bl.a. Anne, Jonas og Mads fra 7. klasse, som danner bagtrop på en tur rundt i nærområdet. Anna cykler med meget høj kadence i et alt for lavt gear, men kan ikke finde ud af eller tør ikke at skifte gear.
Hun er generelt lidt nervøs, og hun bryder sig ikke om at blive overhalet. Hun fortæller senere, at hun på sidste tur væltede og slog sig så hårdt, at hjelmen gik i stykker. Hun får også hugget bremsen i sidst på turen, så hun er ved at vælte. Hun har en cykel, fortæller hun, men hun er ikke så vant til at cykle og slet ikke på en mountainbike uden fodbremse.
Jonas er ligeledes temmelig usikker på cyklen. Han ligner ikke en, der er vant til at cykle. Han slingrer, kører meget langsomt og har svært ved at skifte gear på mountainbiken, og han står helt af cyklen, hver gang vi standser. Han fortæller, på trods, at han har nydt turen og godt kan lide at cykle, selvom han er usikker. Mads har smerter i sine led og er i tvivl om, hvorvidt han kan deltage i dagens tur. Læreren mener, at han godt kan deltage på dagens 8-10 kilometer lange rute, men allerede fem minutter inde i turen er han ked af det og græder. Han har ondt i anklen. Han er startet ud på en cykel, der er indstillet for højt, og han kører i et tungt gear. Med tilpasning af dette hjælper det på smerterne, og han deltager i størstedelen af turen, men får i slutningen af turen lov at tage en genvej tilbage til skolen.
Usikkerhed omkring håndtering af et objekt - cyklen - kan ifølge Sara Ahmed skyldes manglende gentagelse og automatisering. I fænomenologisk forstand er netop gentagelse og automatisering med til at forme kroppe og livsverdener og derigennem skabe orientering (Ahmed 2006). Emil fra 6. klasse deltager i cykelturene på helt særlige vilkår. Emil har ikke lært at cykle, så på nogle ture transporteres han i kassen på en Christianiacykel med det formål at deltage i cykelturenes fællesskab. Andre gange køres han i bil til bestemmelsesstedet for cykelturen eller bliver, af sin mor, fritaget for at deltage, fx da klassen skal til 6. klasses cyklistprøve.
Ahmed (2006) argumenterer for, at kroppe tager form gennem rettethed mod objekter, der er inden for rækkevidde, og som kan håndteres inden for den kropslige horisont. Det betyder, at når cykling ikke er en færdighed, som Emil mestrer, er det ikke muligt for ham at orientere sig i en sådan setting. Det bidrager til, at han kan føle sig anderledes, om end ikke så meget i sin egen klasse, som accepterer, at han ikke kan cykle, fortæller han. Til gengæld bliver hans manglende evne til at kunne cykle udstillet på en tur, hvor to 6. klasser fra forskellige afdelinger skal mødes grundet en forestående sammenlægning. Emil fortæller i et gruppeinterview: "Det er ikke så fedt, at de andre [fra den anden skole] kan se, at jeg ikke kan cykle". Emil er dermed ikke på linje med de andre, og fordi han ikke har samme færdighed som sine klassekammerater, risikerer han at blive stemplet i negativ forstand, forstået således, at hans "mangel" på færdighed som cyklist overføres til personlige "mangler".
Ahmed (2006) argumenterer for, at vores evne til at være på linje med andre er afgørende for det indtryk, vi efterlader om, hvem vi er som personer (Ahmed 2006). Dis-orientering kan dermed skyldes manglende gentagelse og automatisering, altså at færdigheden mestres mindre hensigtsmæssigt grundet manglende erfaring og øvelse. I den usikre gruppe ligger også nogle elever i hver klasse, som mangler udholdenhed og kondition. De cykler langsomt og virker opgivende og udtrættes hurtigt. Udfordringen består i, at når klassen skal følges i flok, bliver de sikre elever utilfredse og brokker sig over tempoet, hvorimod de usikre naturligt nok sakker bagud, hvis de sikre sætter tempoet. Når der på turen er indlagt opsamlingspunkter, får de sikre elever, som cykler i et højere tempo, pause, mens de venter på de usikre. Lige så snart de langsommere er nået op til gruppen, kører alle imidlertid, således at de, der måske har mest brug for det, ingen pause får.
De fraværende elever
Der er nogle elever, der generelt ikke deltager i cykelturene, hvilket potentielt ekskluderer dem fra fællesskabet om cyklen og fælles cykeloplevelser. Der kan være mange grunde til, at elever ikke deltager i cykelture, og at elever ikke er i skole den dag, der er cykling på skemaet. I det nedenstående skitseres nogle af de observationer, der er gjort i forbindelse med fravær på cykelture. Emil har aldrig lært at cykle, hvilket som beskrevet tidligere betyder, at han ikke deltager i flere cykelture, bl.a. en tur, hvor 6. klasses cyklistprøve afprøves, og til selve cyklistprøven ugen efter. Begge dage har Emils mor besluttet at give ham fri fra skole.
Adam er ligeledes fritaget for en fælles cykeltur, fordi han havde en dårlig oplevelse med en tidligere cykeltur med klassen. Løsningen bliver, at han på den efterfølgende cykeltur køres i bil til bestemmelsesstedet.På flere af de programlagte ture udtrykker den ansvarlige lærer mistanke om, at elever ikke møder op til undervisning den dag, de ved, der er cykling på skemaet. På en tur med 7. klasse mangler syv elever, hvoraf tre vides syge. Pædagogen nævner, at der mangler et par af de små usikre piger, som han mistænker for bevidst at blive væk, når de ved, at de skal cykle.
På samme tur sidder en dreng, som af forældrene er fritaget for turen. Pædagogen fortæller, at drengen konstant bliver fritaget for idræt og altid har sedler med hjemmefra. I et gruppeinterview er lærerne enige om, at der er nogle elever, som de har svært ved at få med på cykelture. "De bliver simpelthen væk", som de udtrykker det. På en cykeltur med 6. klasse dukker der kun 12 elever op, og læreren forklarer, at mange (ca. 10) er blevet meldt "syge" pga. dagens arrangement, som foregår i svømmehallen, hvilket afføder problematikker omkring nøgenhed/kropslighed. Vi kan i de fleste tilfælde kun gætte på, hvorfor nogle elever ikke deltager på disse cykelture, men noget tyder på, at der er flere forklaringer. Kan det skyldes manglende tro på egne evner, manglende meningsfuldhed i aktiviteten, eller at de fraværende muligvis føler, at der slet ikke er "plads" til dem på turene? I næste afsnit belyses, hvordan mangel på "plads" til nogle elever muligvis kan være affødt af mængden af sikre elever.
De sikre cyklister
Størstedelen af eleverne i en klasse klarer cykelturene, uden noget er værd at bemærke. De følger nemt med, håndterer cyklen uden problemer, følger foreskrevne regler for stop, sving og afstand og navigerer sikkert i trafikken. Ligger man som observatør i den forreste og midterste del af feltet på cykelturene, vil det typisk være de sikre elever, man følges med, og feltnoterne fra projektet bærer da også præg af "intet at bemærke", "turen foregik i god ro og orden", "stor grad af orden", "eleverne er gode til at bruge signaler i trafikken" osv. Dermed kan det fremstå som et tema uden meget 'kød' på. Spørgsmålet er, om ikke der ligger interessante betragtninger gemt i al den ro og orden? Ahmed (2006) argumenterer for, at objekter i fænomenologisk forstand forsvinder, når de overgår til det familiære, så hvad risikerer man at overse, når man befinder sig inden for det velkendte? Føles cyklen bekendt, "ser" man ikke cyklen længere, ej heller selvom man fokuserer på den. Som et bekendt objekt har den ikke længere bevågenhed, og den træder dermed i baggrunden. Samme fænomen optræder, når man arbejder hårdt på noget, og det ender med at føles nemt og uanstrengende. Repetition af arbejde er ifølge Ahmed (2006), hvad der får arbejdet til at forsvinde fra vores bevidsthed. Lærerne, der er tilknyttet cykelprojektet, risikerer, ligesom de sikre elever, at overse både cyklen som objekt og det arbejde, der ligger i cykling, når det skal varetages af elever, som ikke er på hjemmebane, og hvor cykling ikke er en kropsligt indlejret rutine. Der er risiko for, at mængden af de sikre cyklister ikke efterlader plads til de usikre, uerfarne eller fraværende elever.
Ahmed (2006) argumenterer for, at nogle rum, her cykelrummet, udvider pladsen til visse kroppe og efterlader mindre plads til andre. Helt konkret kommer det til udtryk ved, at cykelturene kan skabe irritation, særligt for elever, som har bedre forudsætninger for at cykle i et højere tempo, men er nødsaget til at vente på langsommere elever. Det viser sig både gennem verbal brok over tempoet og gennem kropslig utålmodighed med gentagne forsøg på at hæve tempoet, selvom der ikke er plads til det i feltet. I andre situationer ender de langsomste elever med ikke at få de samme pauser som de hurtigste, da klassen hele tiden kører videre, når de bagerste er samlet op. Risikoen ved, at både cyklen og cykling træder i baggrunden og er ude af bevidstheden, er, at potentielle problemstillinger usynliggøres og/eller italesættes som et spørgsmål om den enkelte elevs individuelle begrænsninger. Problemet er måske ikke så meget, om linjerne er tydelige eller utydelige, men det er en udfordring, hvis man er overbevist om, at banen er kridtet helt tydeligt op jf. selvforståelsen om, at cyklen er en naturlig del af danskernes liv (Cyklistforbundet 2017). Konsekvensen for de elever, der ikke er på linje, er negativ feedback af enten indre karakter med ubehag eller af ydre med irettesættelser eller skældud. Derfor er der risiko for, i sådan et projekt, at påvise og potentielt forstærke forskelle frem for at udligne dem.
Afrunding og perspektivering Artiklen viser, at cykling som klasseundervisning hverken nødvendigvis er en fællesskabsskabende aktivitet, hvor alle elever føler sig lige meget på hjemmebane, eller at adgang til den samme cykel ligestiller eleverne. Artiklen præsenterer i den forbindelse en analyse, der beskriver fire typer af elever/cyklister: gainere, de usikre og uerfarne, de fraværende og de sikre, som alle bør rummes, når planlægningen af en cykelaktivitet med en heterogen børnegruppe finder sted. En hovedpointe i artiklen er, at det cyklende klasserum indebærer en normativ opfattelse af, at alle børn kan cykle, hvilket kan føre til udelukkelse af elever, der ikke besidder de kropslige eller mentale forudsætninger, fra et cyklende fællesskab. Af den grund bør der indgå overvejelser om at skabe den nødvendige plads til alle og få øje på de implicitte antagelser, der nemt kan finde sted i forhold til, at alle børn er helt "dus" med en cykel og de færdigheder, det kræver for at cykle. Det er værd at forholde sig til, at når eleverne sanser cyklen, vil den præsentere sig med forskellige formål og intentioner. Nogle vil synes, den er "farlig", og andre vil afprøve alle grænser på den.
Referencer
