Der ligger døde fasaner fordelt på fem hvide borde. På bordene ligger der også en lille skarp kniv og et lamineret ark, der viser fasanens organer. Naturvejlederen kalder eleverne til sig, han løfter en fasans hoved en anelse fra bordet og spørger eleverne, om de kan finde fasanens tænder. Nogle elever rækker forsigtigt fingrene frem og åbner næbet på fasanen: Der er ingen tænder. Vejlederen spørger: "Hvordan tygger fasanen så sin mad"? 

Dette er indgangen til elevernes arbejde med at dissekere en fasan.

Sådan indleder Britt David Holm sin beskrivelse af observationer fra et projektforløb om biodiversitet og fugle med en 4.-klasse.

I 2017 besluttede Fredensborgs skolevæsen, at man ville undersøge, hvordan 4.-klasserne i kommunen kunne arbejde med projektorienteret undersøgelsesmetode.

For at have et fælles udgangspunkt deltog 4.-klassernes lærere i workshops om, hvordan de kunne stilladsere eleverne ud fra en specifik didaktisk model for udvikling af innovative elever, Lillian Rohde og Anja Lea Olsens Fire-Design. 

"Målet er at nå frem til en undervisning der sætter eleverne i stand til at opfinde og udvikle nye ideer og sætte dem i værk, så de er i stand til at skabe ny værdi for andre. Metoden har en struktur, der lægger op til systematiske processer, der skal fremme elevernes innovative evne"r, forklarer Britt Holm. "Lærerne har det overordnede ansvar for, at eleverne følger metodens fire faser: forståelse, idéudvikling, realisering og evaluering". 

"Hvordan kan den projektorienterede undersøgelsesmetode understøtte og fastholde motivationen for læring i 4. klasse", spørger hun i problemformuleringen til sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen ved Københavns Professionshøjskole.

Fasanens tænder

"Hvordan tygger fasanen så sin mad?", spørger naturvejlederen. 

"Jeg noterer mig, at eleverne kigger undrende på hinanden, og jeg kan se, at naturvejlederen har fanget deres opmærksomhed. De læner sig ind over bordet for at følge med i, hvad han foretager sig. Vejlederen demonstrerer, hvordan man åbner en fasan med den lille skarpe kniv, så man kan tage organerne ud", fortæller Britt Holm.

Eleverne fordeler sig ved de anviste borde med døde fugle. Nogle mærker på fuglen, mens andre taler om, hvem der skal begynde, og enkelte nægter at deltage.

"Det er ulækkert", lyder det.

Eleverne SI og MA står med deres fasan, de vender og drejer den og åbner forsigtigt næbbet. De prøver igen at føle med fingrene inde i næbet. De konstaterer, at fuglen ikke har tænder. SI lægger fuglen på ryggen og følger, som naturvejlederen har vist ham, fingeren ned langs med brystet. Der hvor brystbenet stopper, lægger han sit snit og trækker fjerdragten til side. MA har overladt dissektionsarbejdet til SI. Mens SI arbejder med fuglen, ser MA til, de taler om deres "fund" undervejs. Britt Holm opmuntrer dem til at fortsætte. Roligt og systematisk finder SI hjerte, kro og andre organer og tager dem ud og lægger dem på bordet. Kroen er fyldt med majs, han åbner den og tager majsene ud. De taler om det og er enige om, at det er spændende og også lidt underligt, at den gemmer sin mad der.

Han henter vejlederen for at vise ham, hvad han har fundet. Han trækker ivrigt i hans jakkeærme. De har alle tre en snak om, hvorfor majsene er hele, og vejlederen beder ham om at finde resten af organerne og tage kråsen fra, der er noget, han vil vise ham. Da SI finder kråsen, konstaterer han, at den er hård som en sten. Vejlederen beder ham  skære den op. Indeni er der småsten, sand og knuste majs. SI har fundet fasanens "tænder".

Britt Holm bygger sit projekt på sin observationer fra projektforløbet og interviews med tre lærere.

Det undersøgende arbejde tager udgangspunkt i elevernes interesse i at belyse og fortolke en åben problemstilling. De bestemmer selv, hvad de vil undersøge, og hvordan de vil undersøge problemstillingen. Elevernes forudsætninger, tidligere erfaringer og kunnen er grundlaget for deres tilgang til undersøgelsen. 

"Det er udgangspunktet for konstruktion af ny viden. At arbejde undersøgende i naturfag er en social praksis, hvor man oftest i forskningsgrupper har interesse i at undersøge det samme genstandsfelt, for herefter at præsentere resultaterne for hinanden. Man er samhørig om et fælles tredje", skriver hun.

Selvbestemmelse, kompetence og samhørighed

Britt Holm tager udgangspunkt i Edward Deci og Richard Ryans beskrivelse af tre psykologiske behov for selvbestemmelse, kompetence og samhørighed.

Observationerne viste motivation, engagement og trivsel blandt de elever, der havde en følelse af selvbestemmelse i deres arbejde med den projektorienterede undervisningsform. De rammer, der blev fastsat af lærerne, fungerede som stilladsering, og eleverne kunne se meningen i frivilligt at involvere sig.

Eleverne SI og MA så ud til at befinde sig godt i forløbet, skriver Britt Holm. De gik altid i gang på eget initiativ. 

Det er dog ikke alle, der trives med friheden til selv at bestemme. Der er elever, der har brug for tydelige rammer og mål for at kunne trives i undervisningen.

To af de interviewede lærere fortæller, at det er de fagligt dygtige elever, der trives bedst og viser størst tegn på indre motivation i forhold til behovet for at føle kompetence. Selvom læreren TW ikke taler om faglig mestringskompetence, nævner han, at de elever der viser et naturligt engagement, er de elever, der i en eller grad tidligere har vist evne til at arbejde selvstændigt. Aktiviteterne er en funktion af tidligere udviklede kompetence, og det motiverer eleverne til at lære, fordi de tror, de er i stand til det.

De to drenge SI og MA er elever, der af lærerne betegnes som fagligt stærke, bekræfter lærernes udsagn. Selvom SI ikke tidligere har dissekeret en fasan, har han erfaring med at klare sig godt i skolen, skriver Britt Holm.

Imidlertid var der en gruppe, der bestod af fagligt stærke elever, der ikke fungerede. På intet tidspunkt var der tegn på indre motivation. "Alle ville bestemme, ingen i gruppen anerkendte andres kompetence. De forskellige dagsordener var årsag til, at behovet for kompetence ikke blev mødt. De var også årsag til, at der ikke var noget at føle et fællesskab om, og behovet for at føle samhørighed blev derfor ikke imødekommet, og motivationen udeblev", fortæller Britt Holm.

Eleverne havde som udgangspunkt selv sammensat de grupper, de ville arbejde i. Denne gruppesammensætning skulle fungere i et samarbejde om et fælles tredje. Det var helt klart lærernes opfattelse, at behovet for samhørighed var afgørende for trivslen og den indre motivation.

"For der, hvor gruppedynamikken fungerede, blev der arbejdet, og der var tegn på samhørighed og motivation for projektets videre forløb. Der var heller ikke tvivl om, at SI og MA var samhørige under hele projektet. Den måde de kommunikerede med hinanden på opmuntrende, interesserede og respektfuldt, når de vurderede deres fasan eller deres ordløse samarbejde, understregede deres fællesskab om fuglen. Samtidig var der for mig ingen tvivl om, at deres engagement udsprang af naturlig interesse", skriver hun.

"Analysen bekræfter Ryan og Decis idé om, at for at den indre motivation kan være til stede, skal de tre psykologisk behov imødekommes. Den viser også, at nogle elever har behov for løbende stilladsering og meget tydelige rammer, for at finde motivation i den undersøgelsesbaserede undervisningsform", skriver Britt David Holm i projektkonklusionen.

Læs hele projektet her: