Historie virker fjernt og svært for mange elever. Faget opleves som teksttungt, og man skal huske årstal, personer og begivenheder, siger en undersøgelse fra 2016, som citeres igen og igen i bachelorprojekter.

Emmas Wiskerchen oplevede noget at det samme, da hun var i praktik. Til gengæld blev hun opmærksom på, at spændende fortællinger kunne motivere eleverne, når hun indledte undervisningen med en fortælling, som eleverne skulle arbejde videre med.

Det handler hendes professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Hjørring ved Professionshøjskolen UCN om. I projektets problemformulering lyder Emma Wiskerchens spørgsmål derfor: "Hvilke potentialer og udfordringer indeholder den historiske fortælling i undervisningen med henblik på elevernes læring og motivation? Og hvordan kan jeg som underviser anvende fortællingen til at koble undervisningens indhold til elevernes livsverden og derigennem videreudvikle deres historiebevidsthed?"

Sammenhænge der giver mening

"Den franske filosof Paul Ricoeur hævdede, at hele vores interesse for fortællingerne har sin oprindelse i et ønske om at få et begreb om tiden og derved skabe en meningsgivende sammenhæng mellem fortid, nutid og fremtid. Ifølge Ricoeur er det kun igennem fortællingen, at vi kan skabe denne sammenhæng og derigennem opnå en forståelse af tid eller sagt med andre ord; en historisk bevidsthed", skriver hun.

I projektet har hun mest fokus på lærerens brug af den historiske fortælling, men dette betyder ikke, at eleverne kun er passive og lyttende, understreger Emma Wiskerchen. "Fortællingen foregår i mødet mellem fortæller og tilhører, hvor der blandt andet foregår indlevelse, billeddannelse, meddigtning med mere i elevernes hoved, mens læreren fortæller", skriver hun og refererer til historiedidaktikerne, Jens Pietras og Jens Aage Poulsen, som argumenterer for, at elever allerede fra 5.-6. klasse kan fremstille deres egne historiske fortællinger, hvor de for eksempel skal udarbejde en hverdagsfortælling ud fra en bestemt periodes historie. "Her er det blot vigtigt, at læreren hjælper eleverne med at overveje synsvinkel, udvælgelse af kilder, tid og konstruktion i deres fortælling", siger Emma Wiskerchen.

Tankeeksperimenter og kontrafaktiske historier

Men den historiske fortælling er ikke altid den mest optimale måde at formidle historie på, skriver hun. Fortællingen er angiveligt bedst til at beskrive begivenhedshistorie, men kan komme til kort, når det handler om forståelse af historiske samfundsforhold og -strukturer eller ved komplekse begivenheder med mange forskellige aktører.

"En af farerne ved den historiske fortælling er dens konstruktion af historien som et årsag-virknings-forhold, hvor fortiden fremstilles som 'et lineært forløb, hvor igangsættende årsager har bestemte virkninger'", refererer hun. 

Det kan styrke en deterministisk forståelse af historie hos eleverne. Men en af løsningerne kunne være at lade eleverne blive bevidste om tilfældighedernes betydning ved at opstille forskellige tankeeksperimenter, når der fortælles i klassen eller ved at lade eleverne skabe kontrafaktiske modfortællinger ved at bruge deres sociologiske fantasi.

"Sidst, men ikke mindst må læreren se på, hvordan detaljerne i fortællingen konstrueres", skriver Emma Wiskerchen. "For at en fortælling kan være faglig holdbar i en undervisningskontekst, må de forhold, der beskrives, stemme overens med den pågældende handlingstids præmisser. Det gælder det handlingsbærende problem, situationerne og scenerne, som skal være tidstypiske eller under alle omstændigheder mulige i forhold til perioden, fortællingen foregår i. Såvel som miljøet må fortællingens personer også fremstå troværdige og helstøbte".

Man skal være opmærksom på den tidsmæssige afstand mellem de historiske handlinger, den fortalte tid og fortællertiden. Denne episke distance betyder, at der er tale om forskellige bevidstheder, tænkemåder, omverdensforståelse, mentaliteter og livsformer, og de er vigtigt.

"Fortællingens episke distance, og dermed dens erkendelse af samspillet mellem fortidstolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning, står som et kriterium for, om fortællingen faktisk kan betegnes som historisk. Hernæst kan man som underviser begynde at overveje, om den historiske fortælling kan anvendes hensigtsmæssigt i ens undervisning", fremhæver Emma Wiskerchen med reference til Jens Aage Poulsen.

Og vores fortolkning af fortiden virker ind på vores nutidsforståelse, som påvirker vores fremtidsforventninger, fortsætter hun. På samme måde kan ændringer i vores forståelse af nutiden og vores forventninger til fremtiden præge vores fortolkninger af fortiden. "Sagt på en anden måde er historiebevidsthed selve bevidstheden om, at vi mennesker lever i et samspil med historie, hvor vi både er historieskabt såvel som historieskabende", skriver Emma Wiskerchen med reference til historiedidaktiker Bernard Eric Jensens. "Historiebevidsthed er derfor ikke noget, som kan fravælges, men er til stede ved alle mennesker, hvor man kan være mere eller mindre bevidst herom".

Derfor giver det ikke mening at snakke om, hvordan vi kan udvikle elevernes historiebevidsthed, men snarere hvordan vi kan videreudvikle den, siger hun.   

Historie er altså ikke blot et skolefag, det er en del af eleveres livsverden, og ifølge Bernard Eric Jensens er undervisningen i historie altid i enten et konkurrence- eller samarbejdsforhold med de andre kræfter, der skaber historiebevidsthed. Han opfordrer derfor læreren til at medtænke den historie, eleverne møder uden for skolen, da eleverne ellers vil "opleve undervisningen som 'kedelig og perspektivløs'". Det er derfor afgørende for elevernes videreudvikling af historiebevidsthed, at de kan relatere sig til undervisningens emner og temaer.

Hvor er de didaktiske overvejelser

Emma Wiskerchen har interviewet en række historielærere, og da hun gik i gang med at analysere interviewene, så hun, at de havde meget forskellige tilgange til arbejdet med fortællinger.

L2:"Ja, der har vi jo i øjeblikket om de danske konger, jamen så kan man jo fortælle historier om dem, altså hvad er der sket og hvordan har de reageret og sådan".

L1:"Så sent som her for en time siden, der har jeg faktisk undervist dem i historie ved at lade dem se afsnit 21 af Matador fordi der handler om befrielsen … Og så fortælle dem om hva… altså så skrive ord op på tavlen undervejs og alt sådan ting.", "Og der bliver også læst nogle små historiske romaner".

L3:"Den der traditionelle med at få bedstefar eller bedstemor til at fortælle om deres barndom (…) det var ligesom introen, at vi alle sammen er en del af også en familiehistorie", "den der hvis man lige har haft om en epoke …, så skriv som om du var den person".

"Det er interessant, at informanterne alle på forskellige måder lægger sig inden for megen af den redegjorte teori omkring fortællingen, men det er imidlertid også interessant, at ingen af lærerne - uanset hvordan de anvender fortællingen - giver udtryk for nogle af de didaktiske overvejelser, de gør sig i udvælgelsen af de historiske fortællinger", skriver hun. "Spørgsmålet er, om fraværet af disse refleksioner skyldes min spørgeguide, og at jeg ikke eksplicit spørger til lærernes begrundelser for valg og fravalg i forbindelse med den historiske fortælling som undervisningsmetode og formidling af et undervisningsindhold. Det er dog, med den kritik in mente, interessant, at ingen af informanterne kommer ind på disse aspekter af den historiske fortælling trods alles anvendelse af den i praksis".

Fortælling hvordan og hvorfor

"Det er en central pointe i dette bachelorprojekt, at den historiske fortælling, som undervisningsmetode, kan have mange forskellige udtryksformer, som til dels bestemmes af undervisningsindholdets karakter, af elevernes forudsætninger, herunder hvorledes deres livsverden inkluderes, og af lærerens didaktiske overvejelser omkring anvendelsen af fortællingen", skriver Emma Wiskerchen i sin konklusion.

Det blev især synligt i de tre lærerinterviews. "Yderligere blev det gennem min analyse tydeligt, at fortællingen som undervisningsmetode kan skabe gode forudsætninger for elevernes læring og motivation i undervisningen - men at læreren her, for at skabe de bedste forudsætninger, må reflektere didaktisk over ikke mindst hvordan, men også hvorfor der arbejdes med netop fortællingen i undervisningen", og det åbner for metodens didaktiske potentiale, mener hun.

Læreren kan lade fortællingen tale for sig selv, så den virker som "motiverende drivkraft for elevernes tilegnelse af undervisningens indhold". Dermed kan fortællingen nemlig være med til formidle den faglige viden, som læreren finder nødvendig for elevernes historiske tænkning. "Derudover kan den, gennem elevernes indlevelse, være med til at koble deres egen levet historie til de kollektive fortællinger, og derved skabe meningsgivende sammenhænge mellem fortid og nutid", siger Emma Wiskerchen og understreger, at eleverne får lov til selv at arbejde med fortællingens fortolkninger af fortiden, så kan blive bevidste om "samspillet mellem fortidsfortolkninger, nutidsforståelser og fremtidsforventninger".

Det er nemlig vigtigt, at det ikke kun er læreren, der er i centrum som fortæller, eleverne skal også have mulighed for skabe deres egne historiske fortællinger, "da det kun er eleven selv, der kan konstruere forståelser".

Lærerens opgave bliver dermed at skabe gode forudsætninger for at det er muligt, og det kan blandt andet gøres "ved at arbejde med fortællingen gennem kildearbejde, historiebrug og flerperspektiver", siger Emma Wiskerchen.

Men en vekslen mellem forskellige måder at anvende fortælling kræver, at læreren er klar over, i hvilken sammenhæng og med hvilket formål, hun bruger fortælling, understreger hun. De didaktiske overvejelser må netop gøre læreren bevidst om, "hvorledes fortællingen bedst anvendes med henblik på at understøtte undervisningens formål, hvad enten det er at fremme elevernes faglige viden, motivation for undervisning eller videreudvikling af deres historiebevidsthed".

Læreren må også tage hensyn til elevernes individuelle tilegnelsesprocesser, og hun kan ikke forvente, at de enkelte elever ræsonnerer ens om den samme fortælling, da deres forudsætninger er forskellige. "Derfor må man som lærer være opmærksom på det møde, som sker mellem eleverne og fortællingen, og aldrig blot se eleverne som passive modtagere".

Hvis hensigten med fortællingerne er at fremme elevernes historiebevidsthed, må man tage højde for den historie, eleverne møder uden for skolen, da de ellers kan have svært ved at relatere til det, der formidles i undervisningen, siger Emma Wiskerchen

Det faglige indhold må sættes ind i en kontekst, som eleverne kan forholde sig til, og hvor de har mulighed for at bruge denne forståelse i deres hverdagsliv, fortsætter hun. Men, siger hun, det kan være vanskeligt i en klasse med over 25 elever, hvor deres historiebevidsthed konstant dannes og omdannes både i og uden for skolens rammer.

Det kan derfor være en fordel at lade eleverne udarbejde deres egne fortællinger, hvor de kan sætte det historiske indhold i relation til dem selv og deres livsverden, så de på denne måde udvikler deres historiebevidsthed, mener hun.

"Selvom arbejdet med historiske fortællinger med fordel kan anvendes i undervisning men henblik på at udvikle eleverne på flere forskellige områder, afhænger dens potentiale af, hvordan der arbejdes med fortællingen i forbindelse med eleverne historiske kompetencer. Den historiske fortælling kan dermed ikke stå alene, men kræver, at der i undervisningen yderligere arbejdes vekslende med elevernes kompetencer inden for kronologi og sammenhængsforståelse, kildearbejde og historiebrug", skriver Emma Wiskerchen.

Se hele bachelorprojektet her: