At leve sammen kræver øvelse. Sammen at håndtere konflikter i det multietniske samfund kræver, at man øver sig lokalt på at leve sammen og forstå, hvordan man lokalt og globalt respekterer forskelle i tradition, sprog, religion, vaner og livsform, siger Jesper Havaleschka i sit bachelorprojekt fra Blaagaard/KDAS ved UCC.

"Jeg vil", skriver han i sin problemformulering, "med udgangspunkt i Knud Illeris' helhedsmæssige tilgang til læringsfeltet undersøge, hvorledes der med baggrund i læremidlet "Das Bild der Anderen, (DBDA) - Ein E-Mail Projekt für Deutschanfänger" kan arbejdes med en sprog- og kulturpædagogik i faget tysk, som kan bidrage til elevernes udvikling hen imod interkulturelt kompetente verdensborgere". "Das Bild der Anderen" er udviklet af de to danske lærere Lone Hagen og Anni Ring Knudsen og den hollandske lærer Thomas Peters. Materialtet kan findes på www.goethe.de/bild  

Kulturelle konflikter

Et centralt element i globaliseringsprocessen er en omfattende og tiltagende international migration, der øger befolkningers sproglige og kulturelle sammensathed og udfordrer forestillingerne om traditionelle nationale fællesskaber. Set i lyset af terrorbegivenhederne i Paris og København er det svært ikke at ville forholde sig til den amerikanske politolog Samuel P. Huntingtons hypotese om, at kilden til konflikter i vor tid ikke i første omgang vil være ideologisk eller økonomisk. "De store skel mellem mennesker og den dominerende årsag til konflikt vil være af kulturel karakter".  Desværre forholder mange mennesker sig ved i stigende grad at tilslutte sig nationalistiske fællesskaber som for eksempel English Defence League, Patriotische Europäer gegen die Islamisierung des Abendlandes, Pegida, og Stop islamiseringen af Danmark, siger han.

Kultur som kilde til uanede muligheder

På trods af dette udgangspunkt er det i Jesper Havaleschkas bachelorprojektet "en grundlæggende antagelse at udfordringen, nationalt såvel som globalt, skal og kan svares gennem uddannelsessystemet og dets institutioner, herunder den danske folkeskole", skriver han. Og sproglærerne har "særlige muligheder for at bidrage til at udvikle elevernes /deltagernes globale udsyn og engagement ", siger han med et citat fra sprogforsker Karen Risager.  Men, understreger Havaleschka, i modsætning til Huntingtons dystopi deler han den danske antropolog Kirsten Hastrups optimistiske perspektiv og tror på mulighederne for at skabe en læring, der "i stedet for at se kultur som et mentalt fængsel lægger vægt på at vise kulturen som kilde til uanede muligheder".

Knud Illeris definerer læring meget åbent som "enhver proces, der hos levende organismer fører til an varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring". Det har den fordel, at definitionen "kan rumme forhold, der drejer sig om selve læringsprocessernes karakter og beskaffenhed, såvel som forhold der betinger, påvirker og påvirkes af læringen". Men i forhold til projektet er det en svaghed, at rammen er så overordnet, at den ikke kan udfoldes i sin helhed, mener Havaleschka.  "At det alligevel er denne definition der tages udgangspunkt i, skal blandt andet ses i sammenhængen mellem opgavens videnskabsteori og den helhedsmæssige forståelse af læringsfeltet, hvor den klassiske dualisme formuleret i aktør/struktur problematikken søges ophævet, i det selve læringen konstrueres omkring samspillet", skriver han og understreger, at det analytisk giver mening, at se på samspillet netop fra individet- og omverdenperspektivet.

Læringens resultat

Den første af de to processer er samspillet mellem individet og de sociale og materielle omgivelser, og den anden er den interne bearbejdelse og tilegnelse af impulserne fra samspillet. "Det vi kan kalde læringens resultat eller produkt, skabes her som en sammenkædning af nye impulser i samspillet med allerede udviklet individuel viden, kunnen, forståelse, kompetence eller indstilling". Det er altså altid grundlæggende unikt.

De to processer udspiller sig inden for dimensionerne indhold, drivkraft og samspil: Læringen har altid har et konkret indhold - tilegnelsen af specifik mening og mestring i forholdet til omverdenen, hvorved individet udvikler sin funktionalitet. Drivkraftdimensionen drejer det sig om mobilisering af nødvendig psykiske energi. Af styrken og karakteren af motivation, følelser og vilje, der har konsekvens for karakteren og holdbarheden af det lærte. Samspilsdimensionen handler om, at individet søger at udvikle sine muligheder for kommunikation, samarbejde og samspil - sin socialitet". Sammen danner de tre dimensioner de kompetencer, som individet udvikler på forskellige områder, men med en helhedsmæssig forståelse af læringen må se på mere end kompetenceudvikling, siger Jesper Havaleschka. "Der må ses på den forankring og dermed forståelses- eller anvendelsesværdi, som tilegnelse af et givet indhold som helhed kan resultere i for den lærende".

Langt ud over sproget

Og en sprog- og kulturpædagogisk sammenhæng går interkulturel kompetence langt ud over det der kommer til udtryk på de eller de pågældende sprog, fremhæver han. Vedvarende forandringer kræver nemlig at mennesker udvikler en bred kulturel kompetence, der kan komme i spil mellem forskellige sociale grupper med samme sprog og mellem forskellige nationale kulturer, der kommunikerer på et fælles sprog. "Sprog- og kulturpædagogikken kan dermed bidrage til en udvikling af elevernes interkulturelle kompetence i en flerkulturel og -sproglig verden, der ikke nødvendigvis afhænger af det specifikke sprog eller den specifikke sprogbrug".

Interkulturelt kompetente borgere

Den engelske professor Michael Byram har udviklet en femtrinsmodel for interkulturelle kompetence, og dannelses- og uddannelsesmålene handler om elevernes evne til som interkulturelt kompetente borgere at kunne vurdere egne og andres kulturelle praksisser og produkter kritisk på basis af rationelle kriterier. At der er tale om en egentlig politisk dimension ses blandt andet i Byrams model over, hvad det det betyder at handle interkulturelt i et transnationalt skolesamarbejde. De første to er præpolitiske og de sidste tre politiske, siger Havaleschka:

1) Eleverne diskuterer med hinanden på tværs af skoler (og lande), eventuelt formidlet gennem it, og reflekterer kritisk over egne og andres antagelse.

2) Eleverne forestiller sig eller foreslår alternativer og forandringer.

3) Eleverne handler for at igangsætte forandringer i deres eget samfund.

4) Eleverne handler i et transnationalt fællesskab for at igangsætte forandringerne i begge samfund.

5) Eleverne identificerer på tværs af skoler et fælles problem, som de handler på i fællesskab som en transnational gruppe.

En sprogundervisning med en sådan politik dimension bidrager altså ikke kun til interkulturel forståelse. Den sigter også mod at uddanne individer, der er engagerede, vurderende og handlende i en flerkulturel verden. Byrams perspektiv er social interaktion, og han har derfor opstillet en række evalueringskriterier, der sammen kan fungerer som en slags tjekliste i forhold til udvikling af interkulturelt kompetente medborgere i klasseværelset, feltarbejdet og selvstudiet. Hvor Byram fremhæver den politiske sfære i sin definition af den interkulturelle kompetence, fremhæver Risager derimod den sproglige sfærer og foretager en forskydning af dannelsesmålet i retning af verdensborgerskab, siger Jesper Havaleschka. Og det er en særlig pointe, fremhæver han, at den forskydning, Risager plæderer for, handler om vægtningen af den sproglige kontra den politiske dimension i sprog- og kulturpædagogikken i fremmedsprogene. "I min optik det faktum, at elevernes konstruktion af identitet, herunder kollektiv identitet, er sprogligt medieret og dermed, at det er i den sproglige dimension forudsætningen for subjektets engagement i den politiske dimension kan søges etableres". I fortsættelse af Byrams fem punkter kan der derfor tilføjes et sjette punkt om en sprogligt præmis, siger han:

Den sproglige præmis

(6): "Eleverne sammenligner og diskuterer (fortløbende) med hinanden på tværs af skoler (og lande), målsprogets status i deres eget og hinandens samfundet, herunder målsproget som kommunikationssprog og som forudsætning for at kunne indgå og handle i en flerkulturel dialog".

"Hvor perspektivet hos Byram er den sociale interaktion og spørgsmålet om politisk handlen, er perspektivet, i min fortolkning, hos Risager i højere grad individet. Dette som et spørgsmål om de sproglige præmisser, der er forudsætningen for elevens bevidste identifikation og engagement som verdensborgere i en flersproget verden", skriver Havaleschka.

Han har interviewet fire 14-15-årlige elever fra 8.C på Enghavegård Skole i Gladsaxe. Interviewsituationen er nødvendigvis præget af min hverdagslige relation til informanterne som deres dansk-, tysk- og kontaktlærer, fortæller Havaleschka, som gennemførte det som gruppeinterview. En samtale med én elev ad gangen kunne nok have givet en højere grad af intimitet, mener han. "Men i gruppen kan den enkelte informant ikke slippe afsted med en indtryksstyring, der alene har til formål at tilfredsstille læreren og derved fordreje data. Gruppedynamikken spiller videre positivt ind på dataindsamlingen, der hvor informanterne indgår i dialog med hinanden. Enten i forhold til at bekræfte, nuancere eller ligefrem bestride hinandens påstande og oplevelser".  Ikke desto mindre kan det være en svaghed ved gruppeinterview, at dominerende personer kan skabe en slags falsk konsensus om deres synspunkter, argumenterer han. "Derfor trak jeg lod mellem pigerne og drengene, indtil jeg havde to af hvert køn, der ikke var modvillige over for deltagelse i interviewet".

I sin analytiske sammenligning mellem den teoretisk konstruktion af det interkulturelle kompetente verdensborgerskab og tyskvejledningens formulering af læringsmålet, viser Havaleschka, at der er omfattende ligheder - men også forskelle. "I vejledningen er lærere og pædagogisk personale i grundskolen, og de fremstår som sådan som anvendelsesfeltets uddannelsespolitiske formulering af arbejdet med tyskfaget på praksisniveauet. I dokumentet var Risagers kognitive dimension kun til stede i termer, hvor det kun er lande med målsproget som modersmål, der er interessante. Den metakognitive del var ikke ekspliciteret.  Risagers adfærdsmæssig dimension var i dokumentet til stede som sproglige erfaringer af verbal og non-verbal karakter. "Risager affektive dimension blev ligeledes svaret i dokumentet i formuleringer om, at eleverne i kulturmødet skal tage imod udfordringen og gå aktivt og positivt ind i opgaven". Men det er uklart, hvordan indstillingen skal søges etableret. Det er ikke mindst et problem, at der mangler et formuleret kritisk perspektiv, der forholder sig til forholdet mellem sprog, identitet og kultur er altså en udfordring, mener Havaleschka. "Det nærmeste man kommer Risagers verdensborger er i forslaget om at behandle demokrati som tematik gennem projektarbejdsformen". Risagers dimensioner er tilstede, "men der er langt fra dokumentets formulering af den interkulturelt dannede elev og til en vejledning, der søger at præge praksisniveauet i retning af et transnationalt samarbejde i Byrams ånd", hedder det i konklusionen.

Das Bild der Anderen som læremiddel

Bachelorprojekts analyse af Das Bild der Anderen som læremiddel er centreret om videns-, undervisnings- og læringsdimensionerne, og her konkluderer Havaleschka, at materialet støtter lærerens arbejde med forskellige interessenter særdeles godt. Der er gode muligheder for at arbejde i forhold til "en egentlig kritisk sproglig og kulturel bevidsthed", og i undervisningsdimensionen understøttes arbejdet med de interkulturelle kompetencer fint.

"Med mailkorrespondancen som det primære læringsrum med klasserummet som backstage, skabes i bedste fald imitative samspilsformer og dermed primært en akkomodativ læringstype. Ikke desto mindre kan der omkring de udvidede tematikker etableres samspilsformer, der potentielt set kan lede til transformativ læring, og derved en læringstype der qua samspillet kan bringe eleven til at reorganisere sine indre skemaer og deres sammenhænge", skriver han. Men, fortsætter han, det er selvfølgelig i høj grad op til lærerne, om mulighederne realiseres.

Analysen af interviewet vise, at eleverne mener, at målet med DBDA at udvikle deres interkulturelle kompetence til at indgå i samspil med andre ude i verdenen. "De oplever at det samspil, der opstår gennem DBDA fører til udfordrende, men motiverende autentiske samspilssituationer". Der skabes "en kommunikativt set autentisk skriftlig dimension i tyskfaget, og det medfører ikke blot en større motivation for faget generelt, men blandt andet en forstærket interesse for de mere formelle sider af sproget".  I det læringsrum, der etableres med DBDA, opstår der en række praksisfællesskaber, hvor eleverne, med imitationen som samspilsform, skaber en akkomodativ læring og et respektfuldt socialt læringsfællesskab, hvor der er særlige rolleforventninger, der peger på prestigefyldt kommunikativ kompetence, blandt andet kompetence til at begå sig på sociale medier.

Elevernes oplevelse af mening kunne ses ved, at de "tog styring over deres egen læring og i forlængelse heraf etablerede andre læringsfællesskaber uden for klasserummets kontrol på forskellige sociale medier". Eleverne udtrykte også ønske om at komme på besøg hos deres italienske venner. Arbejdet med DBDA i 8.C har "bidraget til at åbne verden for en gruppe elever gennem det tyske sprog og skabt en større virkelyst", konkluderer Jesper Havaleschka. Men, tilføjer han, for eleverne er det fælles kommunikationssprog engelsk, og de forestiller sig et transnationalt skolesamarbejde gennemført på engelsk.

Færdige med e-mailkorrespondance?

Med udgangspunkt i en helhedsmæssig tilgang til læringsfeltet har jeg konstrueret den interkulturelt kompetente verdensborger som læringsmål for tyskfaget og DBDA og dermed normativt formuleret et dannelsesideal, der pålægger folkeskolens aktører, herunder eleven, at løse verdens problemer i et transnationalt skolesamarbejde. Man kan diskutere, om det er realistisk og rimeligt, siger Havaleschka. "Rent teoretisk findes der uden tvivl grundlag for at danne eleverne i form af akkomodativ og transformativ læring. Læringstyper der ligeledes er nødvendige ingredienser i tilegnelsen af teoriens interkulturelle kompetence som baggrund for verdensborgerskab. I relation til læremidlet DBDA finder jeg, at der mangler en eksplicit behandling af kulturspørgsmålet, herunder forholdene mellem sprog, identitet og magt".

Men det er genialt, at der gennem e-mailkorrespondance etableres en forskydning i tid og sted, der giver eleverne mulighed for at reflektere både fagligt og socialt, mener han. Og samtidig får tyskfaget tilføjet en autentisk skriftlig dimension, som er særdeles motiverende for elevernes forhold til sproget. "Her kunne en tværfaglig tilgang, som for eksempel kultur i alle (sprog-)fag, bidrage til en hensigtsmæssig repositionering af tyskfaget i elevernes menings- og erfaringsverden".

Jeg mener i min analyse at have illustreret, at der er mulighed for at skabe en kritisk sproglig- og kulturel bevidsthed i arbejdet med DBDA, siger Jesper Havaleschka. Det er til gengæld usikkert om den kritiske dimension i de fleste partnerskaber lader sig realisere, mener han. Det vil nemlig kræve et enormt engagement og omfattende forberedelse, administration og undervisningstid at gennemføre et transnationalt skolesamarbejde. "Vi (ud-)danner til den virkelige verden og et arbejdsmarked, som vi principielt ikke ved, hvordan ser ud for eleverne, når det giver mere mening at bringe den virkelige verden ind i skolens læringsrum. Det gør DBDA".

Se hele professionsbachelorprojektet øverst til højre under EKSTRA: Den interkulturelt kompetente verdensborger