Hvad er fælles for hockeyspil, lektielæsning og frivillige innovationsprojekter? Det ved Rebecca Delfs, for da hun var i praktik på en skole i Odense, oplevede hun at det blandt anset var det, tiden til understøttende undervisning blev brugt til. Ifølge lærerne havde skolen ikke sat præcise rammer for, hvad understøttende undervisning præcist skulle bestå af.

"Mine observationer fik mig til at undres over, at understøttende undervisning kan dække over så forskellige typer, og det ansporede mig til at undersøge det pædagogiske fænomen nærmere", skriver hun i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen på Fyn ved University College Lillebælt.

I en undersøgelse, Scharling Research i 2014 gennemførte for fagbladet Folkeskolen, svarede 56 procent af lærerne, at de ikke havde styr på, hvordan understøttende undervisning skulle praktiseres, og siden har undervisningsministeren givet skoler lov til at konvertere understøttende undervisning til kortere skoledage. "Men hvad nu, hvis der rent faktisk er et potentiale i understøttende undervisning, som skolerne risikerer at gå glip af ved at afskaffe den", spørger Rebecca Delfs.

Kan understøttende undervisning fremme kreativitet?

I begyndelsen af 2015 beskrev René Kristensen og en række kolleger på UC Lillebælt og Aalborg Universitet understøttende undervisning som et potentielt kreativitetsfremmende læringsrum.

"Da skolereformen ligeledes opprioriterer kreativitet gennem det tværgående tema innovation og entreprenørskab, finder jeg det aktuelt at undersøge samspillet mellem disse elementer i den nye folkeskole. Hvilken sammenhæng er der mon mellem kreativitet, understøttende undervisning og temaet innovation og entreprenørskab? Hvad ligger bag kreativitetsbegrebet, og er det i spil i understøttende undervisning? Ved at undersøge det, søger jeg at opkvalificere min professionsrettede viden og aktive handlen i det kommende arbejde med understøttende undervisning. Forhåbentlig vil jeg dermed komme et skridt nærmere på, hvordan understøttende undervisning kan gribes an i praksis", skriver Rebecca Delfs. I bachelorprojektets problemformulering lyder hendes to spørgsmål derfor: "Hvorfor er kreativitet kommet på dagsordenen i folkeskolen? Hvilket potentiale har understøttende undervisning for at være kreativitetsfremmende, og hvordan kan læreren udnytte det i praksis?"

Empiriskolen og Praktikskolen

Hendes empiri er hentet gennem observationer af understøttende undervisning og interview med skoleleder, lærere og elever i2. og 3.klasse på en skole i Odense - i projektet kaldet Empiriskolen. "Jeg har udvalgt den ud fra selektionstypen cases med maksimal variation med variation mellem Praktikskolens og Empiriskolens organiseringer af understøttende undervisning", fortæller Rebecca Delfs. Empiriskolen har modsat Praktikskolen ry for at være positivt stemt over for skolereformen og at have taget stilling til understøttende undervisning. "Lederen har blandt andet udtalt sig til medierne om de nye muligheder, hun ser i skolereformen og understøttende undervisning. I praksis består variationen i, hvordan timerne til understøttende undervisning er fordelt på skemaet og hvilke rammer, der er sat for den. Praktikskolen havde i skoleåret 2014/15 understøttende undervisning på skemaet som særskilt aktivitet, mens Empiriskolen fordelte tiden til understøttende undervisning på blandt andet faglige fordybelsesdage".

Smilende leder, glade lærere, engagerede elever

"Jeg har søgt at få indblik i den daglige praksis på Empiriskolen gennem observationer af social, pædagogisk praksis i understøttende undervisning, og bagefter skrev jeg et skolebillede, der illustrerer understøttende undervisning, der er organiseret som faglige fordybelsesdage med glade lærere, engagerede elever og et fokus på at koble teori med praksis", fortæller Rebecca Delfs.

"Det er onsdag, og klokken er 12, da jeg ankommer til skolen. Jeg har aftalt at mødes med lederen, der vil vise mig rundt og lade mig observere noget undervisning. Skolelederen fortæller, at alle klasserne er i gang med deres fordybelsesdag, der sammen med bevæge-break, lektietid og læringsbånd udgør den understøttende undervisning på skolen. 'Fordybelsesdagen giver tid til mere', siger lederen og forklarer, at alle fag får tildelt hele fordybelsesdage, efter hvor meget de fylder på skemaet. Hun smiler og virker stolt over at kunne vise deres praksis frem. Ud for lærerværelset stopper vi op og taler om lærernes indstilling til skolereformen og understøttende undervisning. Lederen giver udtryk for at alle er 'med på den', og at det kan hænge sammen med skolens fokus på 'tydelige mål og rammer'. Hun fortæller, at lærerne har været på kursus i læringsmålstyring, og at de vægter det højt i undervisningen. Herefter bliver jeg vist hen til 2.klasserne, hvor jeg observerer en del af deres fordybelsesarbejde. En af lærerne tager glad imod mig, fortæller at temaet er rekordforsøg og viser mig dagens program og læringsmål, der hænger på tavlen i lokalet. Alle eleverne er udenfor, de hopper, løber, måler og tager tid. Da jeg ankommer, bliver de kaldt sammen og skal se, hvor mange der kan være på en kvadratmeter, som læreren har tegnet på fliserne. Alle elever virker engagerede og fokuserede, på det de skal. Læreren siger, at 'man kan lære meget på én dag', og fortæller mig, at eleverne har arbejdet med tillægsord ved at gradbøje, tegne og lave rekorder. Først har de løst de opgaver, læreren har stillet, og derefter har de selv fundet på rekorder. Efterfølgende skal eleverne udfylde diplomer, hvor de beskriver og tegner deres rekorder. Efter en halv time med 2.klasse, går jeg videre til 3.klasse, som er i biologilokalet. Her fortæller læreren at de har været på ekskursion om formiddagen og nu skal undersøge og identificere de smådyr, de har fanget i fælder, de selv har designet og bygget. Også her hænger dagens læringsmål på tavlen. Eleverne sidder rundt omkring ved bordene med computere, bøger om insekter og glas med smådyr. Eleverne ser opslugte ud og virker stolte, da de viser deres fund frem".

Kreativitet = nyhed + værdi

Skolens dobbelte formål beskrives i folkeskolelovens formålsparagraf. Skolen skal fremme "den enkelte elevs alsidige udvikling" og "give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse". Dobbeltheden ligger altså mellem dannelse af individet og uddannelse for fællesskabet. Men hvordan passer kreativitetsbegrebet ind i denne dobbelthed, spørger Rebecca Delfs.

Kreativitet er et abstrakt begreb, der har været brugt om mange forskellige fænomener og aktiviteter. Lene Tanggaard skelner mellem det, hun kalder to forskellige generationer af kreativitet, der udspringer af en romantisk og en mere sociokulturel opfattelse: "Fra at kreativitet har været opfattet som noget spontant, romantisk, medfødt og som et rent individuelt fænomen, opfattes kreativitet efterhånden som noget, der kan læres, trænes, måles og evalueres". Hvor kreativitet tidligere blev forbundet med kunstens og kulturens verden og det medfødte talent, har forskning peget på, at kreativitet kan findes inden for alle livsdomæner, så den i dag anses som "en almenmenneskelig kompetence, der hidrører evnen til at overskride det eksisterende" i forskellige kontekster, refererer Delfs. "Tanggaards definition af kreativitet er 'kreativitet = nyhed + værdi'. Det kreative er altså ikke bare nytænkning, der overskrider det eksisterende, men skal samtidig anerkendes som et værdifuldt bidrag inden for praksisfællesskaber i et bestemt domæne. Værdien i det kreative bliver altså afgjort i praksisfællesskabets relationer, og deri ligger det sociokulturelle", skriver Rebecca Delfs og spørger, hvordan det nye kreativitetsbegreb kan ses i meningsdanneres ytringer og i folkeskolens styredokumenter.

"Tanggaards kreativitetsbegreb kan, som jeg ser det, yderligere deles op i to grene. René Kristensen skriver at 'kreativitetsbegrebet aktuelt formidler på den ene side den humanistiske psykologis nøglebegreber om selvrealisering og personlig vækst og på den anden side de økonomiske vækstteoriers nøglebegreber om innovation og iværksætteri'", siger hun. Kreativitet drejer sig i dag altså om både personlig og økonomisk vækst, det vil sige både for individet og samfundet, og Lars Geer Hammershøj supplerer, idet han skelner mellem "kreativitet og dannelse" og "kreativitet og innovation", og han mener, at de begge er vigtige i fremtidens samfund: "Fremme af kreativitet i form af leg er med henblik på barnets menneskelige og sociale dannelse, hvorimod fremme af kreativitet i form af kreative og innovative evner er med henblik på at sikre den unge de evner, der bliver relevante på fremtidens arbejdsmarked".

Kreativitetsbegrebet har altså en dobbelthed, der kan sidestilles med den i folkeskolens formål, siger Rebecca Delfs. På den ene side kan kreativitet dreje sig om dannelsen af individet og individets personlige vækst, og på den anden side kan kreativitet indgå i en uddannelsespolitisk diskurs, hvor uddannelse til arbejdsmarkedet og økonomisk vækst er i fokus.  Spørgsmålet er, hvor vægten skal ligge i folkeskole. Hvilken kreativitet er det, der er blevet opprioriteret med reformen, spørger hun.

Den nye handelsvare er viden

Ifølge Ove Kaj Pedersen er velfærdsstatens fokus på individets selvrealisering og velfærd nedprioriteret til fordel for konkurrencestatens fokus på den enkelte borgers resurser, der skal mobiliseres for at øge statens konkurrenceevne, så uddannelsessystemet "gøres til redskab for økonomisk konkurrenceevne". Skolens opgave er så at uddanne eleverne til individer, der med deres individuelle resurser kan bidrage til statens evne til at konkurrere på det globale marked.

"Lars Geer Hammershøj beskriver den globale økonomi som en vidensøkonomi i et videnssamfund, hvor det er viden, der har økonomisk værdi. Vidensøkonomien er et resultat af globaliseringen, der har medført en outsourcing af industri, så faglighed og kompetencer, der i industrisamfundet var forudsætninger for vækst, ikke længere er tilstrækkelige. Den nye handelsvare er viden, og det den vestlige verden, herunder Danmark, konkurrerer med på det globale marked", skriver Rebecca Delfs. 

Hammershøj bruger begreberne faglighedsdiskurs, kompetenceudviklingsdiskurs og kreativitetsdiskurs om tre diskurser, der hersker på den uddannelsespolitiske og pædagogiske arena. De tre diskurser fokuserer på 1: faglighed og test, 2: kompetencer og læring, og 3: kreativitet og innovation. Hammershøj argumenterer selv for den tredje diskurs og mener, at "fokus er skiftet fra tilegnelse og anvendelse af viden til skabelse af ny viden og fornyende anvendelse af viden, altså til et fokus på kreativitet og innovation".

"Flere teoretikere peger således på kreativitet og innovation som en aktuel resurse for økonomisk gevinst, så kreativitet har vundet indpas på skolens domæne, hvor eleverne nu skal uddannes til menneskelige, kreative og økonomiske resurser i samfundet", opsummerer Rebecca Delfs. Kreativitet kan altså ses som et led i innovation, men hvad drejer kreativiteten sig om, spørger hun.

Ifølge Hammershøj handler kreativitet om at skabe noget nyt og værdifuldt, og det må være koblet sammen med selvoverskridelse og smagsdannelse, der er "egenskaber ved personligheden".  Kreativitet hører til en dannelsesproblematik og drejer sig om selvdannelse og "personlighedens generelle tilgang til verden og en selv", mener han.

Lars Qvortrup taler om kreativitet som en måde at forholde sig åbent til sin omverden og at være åben for muligheder i et omskifteligt samfund. Medarbejderne skal være kreative, så de kan tænke produkter og ydelser anderledes end konkurrentens medarbejdere, siger han. Moderne, kreativ dannelse er at kunne reflektere over og overskride sin egen dannelse, så individet kan iagttage sig selv udefra og forholde sig til forskellen mellem 'mig' og 'den anden'. Og man skal kunne forholde sig til kriteriet for denne forskel, vel vidende at det også kan være den andens kriterium for at sætte forskel, der er gyldigt. Qvortrup peger altså på, at dannelses- og innovationshensigten forbundet til kreativitet, og man kan sige, at dannelsen er kommet på den økonomiske dagsorden, siger Rebecca Delfs.

Innovation og entreprenørskab i skolen

Skal vægten så lægges på innovation eller dannelse i skolen, spørger hun og citerer regeringsnotatet, "Danmark skal vinde på kreativitet", fra 2005, hvor kreativitet bruges som et økonomisk begreb. "Uddannelsessystemet skal være med til at bringe teknologien og det kreative tankesæt sammen", står der, og året efter lagde Globaliseringsrådet på samme måde stor vægt på "kreativitet, innovation og entreprenørskab som en faktor for fortsat vækst og velstand". Det skulle, stod der, være et skridt på vejen til "verdens bedste folkeskole".

2009 var af EU udnævnt til det europæiske år for kreativitet og innovation, og Europaparlamentet og Europarådet skrev dengang, at "innovationsevne hænger nært sammen med kreativitet som en personlig egenskab", og at uddannelsessystemet derfor bør udvikle nøglekompetencer til at "finde innovative og originale løsninger i det personlige, arbejdsmæssige og sociale liv".

I grundlaget for S-R-SF-regeringen, som stod bag skolereformen bliver innovation omtalt som en skolesag. Innovation skal øges "i et samspil mellem vores vidensinstitutioner og virksomhederne", står der. Og i partiernes aftale fra 2023 blev tilegnelsen af viden og kreativitet beskrevet som en af intentionerne med reformen, og det tværgående tema 'innovation og entreprenørskab' blev indført i folkeskolen.

Fra dannelses- til curriculumtænkning

I ministeriets vejledning til temaet er kreativitet beskrevet som en af fire dimensioner, der indgår i innovation og entreprenørskab: "Målet er at motivere eleverne til at indgå i samfundet som aktive medborgere, iværksættere og innovativemedarbejdere. Samtidig skal eleverne gives forudsætninger for at håndtere de udfordringer og udnytte de muligheder, der er forbundet med at være individ i en foranderlig og kompleks verden".           

"Temaet lægger sig op ad Europarådets syn på kreativitet, og har - ligesom folkeskolen generelt - et dobbelt formål med samfundsnytte og menneskedannelse i form af økonomisk og personlig vækst.  Formuleringen 'innovative medarbejdere' indikerer, at eleverne anses som resurser til økonomisk vækst, og udover det økonomiske aspekt og samfundsnytten er der også fokus på elevernes dannelse til et socialt "individ i en foranderlig og kompleks verden", skriver Rebecca Delfs.

Dobbeltheden i både folkeskolens formål og i kreativitetsbegrebet afspejler to forskellige didaktiktraditioner og skolesyn, siger hun. Den kontinentale dannelsestradition og den angelsaksiske curriculumtradition med fokus på uddannelse. Med 2006-skoleleloven formål og 2013-reformen er det målbare blevet opprioriteret i en overvejende curriculumpræget didaktik. Men hvad med kreativitet, der handler om at bryde med det kendte og det forventede? Kan vi måle det, og kan det standardiseres, spørger hun.

"Det er et pædagogisk paradoks, for det handler om, at læreren skal forvente et brud med det forventede, og den forventede og kendte viden er den, læreren og eleven skal måle værdien af bruddet med. Så på trods af en forventet økonomisk vækst, kan man per definition ikke på forhånd definere, hvad det nye består i, idet det ikke findes på det tidspunkt", siget hun.

FFREM-modellen

Med afsæt i forskning har Rebecca Delfs i sit bachelorprojekt udviklet en model med faktorer, som, mener hun, kan bidrage til at undervisning fremmer kreativitet, (se figur 4, side 19 i projektet).

"Modellen illustrerer fem delelementer, som gensidigt afhængige og uden rækkefølge eller hierarki. Den adskiller sig fra Lene Tanggaards kreativitetsmodel, idet hun præsenterer en model med tre elementer, der lader til at være delprocesser, der følger efter hinanden i den kreative proces, og som illustreres med pile imellem. Hendes elementer er 'fordybelse i tradition og fag', 'fuskeri og eksperimenterende læring' samt 'modstand fra det materiale, der arbejdes med'. Tanggaards model er ikke en didaktisk model, hun bruger den til at beskrive såvel lærerens som elevens opdyrkelse af kreativitet, forklarer Rebecca Delfs.

"Jeg har inddraget Tanggaards tre elementer i min egen model under navnene 'faglig fordybelse', 'eksperimenter' og 'modstand fra materialet'. Ud over disse tre elementer har jeg tilføjet 'refleksion' og 'feedback', da jeg vil hævde, at der uden refleksion og feedback kan være tale om værdiløse, løsrevne eksperimenter, mens kreativiteten som bekendt ikke kun er det nye, udforskende og eksperimenterende, men også noget der har værdi", siger Rebecca Delfs og beskriver modellens fem faktorer:

- Faglig fordybelse: Selv om elementerne i modellen er gensidigt afhængige, er faglig fordybelse dog en forudsætning for hele den kreative proces, understreger hun. "Når jeg alligevel har valgt at sætte faglig fordybelse ind i min didaktiske model på lige fod med de andre elementer, er det, fordi jeg mener, at fagligheden og kreativiteten - ligesom de assimilative og akkomodative processer - er gensidigt afhængige. Vejledningen for temaet innovation og entreprenørskab støtter denne opfattelse, idet der står, 'at evnen til at være kreativ forudsætter faglig og almen viden, og omvendt at anvendelse af faglig viden til problemløsning og opnåelse af dybere forståelser forudsætter kreativitet', og forskning peger ifølge Tanggaard på, at elever, 'der får lov til at gå i dybden med få materialer og ideer når længere med deres kreativitet end de, som hele tiden skal skifte emne materiale og opgave'", skriver hun.

Lærerens må altså sørge for tid til fordybelse og sjældnere skift mellem emner, og læreren må forholde sig til undervisningens indholdsdimension ved at vælge centrale temaer, hvor kreativiteten skal fremmes. Det handler om at gøre eleverne så tilstrækkeligt fortrolige med traditionerne, at de tør forny dem. "Hvis et undervisningsforløb ikke indeholder faglig fordybelse, må læreren vurdere, hvilken læring eleverne allerede er fortrolige med og derfor kan være kreative med", skriver Rebecca Delfs.

- Refleksion kan dreje sig om, at læreren skal lære elever at identificere originale og tilpasningsdygtige idéer" som en strategi for at fremme kreativitet. "Når eleverne skal ind i en kreativ praksis, hvor de skal bryde med deres allerede kendte teori og tidligere erfaringer, skal læreren støtte eleverne i at opøve deres smagsdannelse og refleksion over sammenhængen mellem det, de afprøver, og det de allerede ved. Det handler om, at få eleverne til at træde et skridt tilbage, iagttage deres egen proces og sætte ord på de valg og afprøvninger eleverne har initieret".

- Modstand fra materialet Lene Tanggaard beskriver kreativitet som et dialogisk samspil mellem "et aktivt subjekt og en omverden, der udfordrer og konfronterer subjektet med nødvendigheden af at gøre noget nyt", i Knud Illeris' terminologi drejer det sig om samspilsprocessen i læring, hvor nødvendigheden af elevens kreativitet bliver en del af læringens drivkraftsdimension som et resultat af en impuls fra elevens omverden. Tanggaards forskning har vist, at mennesker, der lever af at være kreative, ofte lægger vægt på begrænsninger og modstand fra det materiale, de arbejder med, som startskud eller drivkraft til at løse problemer på nye måder, og Lars Qvortrup foreslår en "begrænsningens pædagogik", hvor rammesætning, bundne opgaver og begrænsninger kan være lærerens nøgle til elevernes kreativitet. "Teresa Amabiles forskning ved Oxford Universitet peger også på udfordringer som en central kategori for organisering af kreativ praksis. Lederen - i dette tilfælde klasselederen, altså læreren - må have øje for, hvor stor en udfordring den, der skal være kreativ, kan spænde over, for de skal 'hverken kede sig eller føle sig overvældede", skriver Rebecca Delfs. Læreren må sørge for at bundne opgaver ligger inden for zonen for den nærmeste udvikling, så de hverken bliver for nemme at løse for eleven, baseret på assimilation, der ikke er kreativ, eller for udfordrende og svært for eleven. Her kan lærerens i kompetence regelledelse komme i spil, ved at læreren spænder ben for elevernes proces med regler, der fremmer kreativiteten.

- Eksperimenter Kreativitet handler om fleksibel tilgang til problemløsning og om at gøre noget på sin egen måde, refererer hun Amabile og Tanggaard. Forskning peger på, at det sker bedst, når man belønner risikovillighed og betoner både proces og produkt, så eleverne aktivt opmuntres til at eksperimentere, udforske, ændre og forsøge noget nyt.Amabile beskriver, hvordan en opgave må være heuristisk (modsat algoritmisk og lige til), for at lede til en kreativ løsning. Læreren må bruge sin relationskompetence til at kende den enkelte elev og sin klasse for at kunne afgøre, om opgaven er heuristisk for dem.

"Det, der er en selvoverskridende, kreativt, undersøgende og eksperimenterende for én elev, er måske den vante, algoritmiske løsning for en anden elev. Frihed til at løse en opgave på sin egen måde inden for klare mål og rammer kan fremme kreativiteten. Læreren må sætte mål og rammer for opgaver, men altså med mulighed for forskellige løsninger", understreger Rebecca Delfs. "Hvis læreren lader eleverne eksperimentere og selv finde veje til løsninger, kan det medføre elevmotivering som følge af elevaktivering.Læreren må ligeledes anerkende fejl som positive aspekter af en læringsproces, fordi fejl netop forekommer, når man arbejder med at foregribe det, som endnu ikke findes. Tanken er, at eleverne først er kreative, når de tør eksperimentere og lave fejl og dermed finder nye løsninger og egne måder at gøre tingene på", skriver hun.

- Feedback handler om at vurdere eget og andres arbejde og få indsatsen bedømt af en lærer, siger Rebecca Delfs. Feedback præciserer de mål, eleverne skal gå efter, og de opøves desuden i at vurdere andres arbejde. "At opøve at vurdere, hvad der er er nyt, og hvad der har værdi, virker essentielt i kreativ læring. Ved at vurdere hinanden og få vurderet sin egen indsats øves smagsdannelsen. Læreren kan lære eleverne at lege djævlens advokat over for hinandens idéer og derigennem opøve deres evne til at analysere. Det vil sige nøje vurdere og granske, om det, de har fundet på, har nogen værdi og for hvem. Feedback hænger i høj grad sammen med refleksion, fordi den der giver feedback på det kreative, må have reflekteret over, hvori det kreative ligger. For at øge elevernes læring af kreativitet, skal klasselederen følge op på det lærte ved give korrigerende feedback og hele tiden være synlig i forhold til evaluering og korrektion af adfærd eller aktivitet", skriver hun.

Mål og rammer for undervisning - ikke for læring

Men man kan spørge, om der overhovedet er plads til kreativitet, når der er indført test og læringsmålstyret undervisning, siger Rebecca Delfs og refererer en undersøgelse af nogle læreres praksis, hvor Lene Tanggaard i 2013 fandt, at de kort sagt "frygtede for konsekvenserne af dette [målstyring og tests] for undervisningens kreative kvalitet og dermed også for, hvorvidt eleverne ville få mulighed for at dyrke egen kreativitet til gavn for deres almene faglige udvikling, mens de omvendt også opfattede mange ny og udefrakommende krav som stimulanser for egen kreativitet".

Nogle lærere ser altså målstyring som en barriere for kreativiteten, men den kan måske også fungere som en 'begrænsningens pædagogik' for lærerne. Som en slags modstand fra materialet, der nødvendiggør, at lærerne er kreative med deres undervisning. Og kreative lærere er en forudsætning for kreative elever. Men hvis kreativitet kan læres, kan man vel opstille læringsmål for elevernes kreativitet i undervisningen, spørger Rebecca Delfs og refererer Tanggaard, som foreslår, at man sætter ramme og opstiller retningsgivende mål for kreativitetsfremmende undervisning, men ikke for den kreative læring, som er uforudsigelig. Lene Tanggaard mener ikke, at målstyring og kreativitet udelukker hinanden. Hun foreslår dog et øget fokus på undervisningens intentioner gennem undervisningsmål i stedet for styring af elevernes læring gennem læringsmål, fordi vi ikke kan styre elevernes læring, og kreativitet handler om at overskride de mål, vi allerede har.

Potentiale til kreativitet

Og hvad så med mulighederne for kreativitet i den understøttende undervisning? Kirsten Bech Feddersen har sammen med kolleger peget på, at understøttende undervisning har "potentialer til at være et af de steder, hvor kreativiteten kan få lov til at udfolde sig i folkeskolen. Understøttende undervisning er nemlig ikke underlagt stram målstyring og har heller ikke traditionelle faggrænser som potentielt begrænsende for undervisningen", siger de.

I dette udsagn ligger en tanke om målstyring som en hindring for kreativiteten, der svarer til den, lærerne gav udtryk for i Tanggaards undersøgelse. Feddersen og medforfattere antager, at den angivelige didaktiske frihed i understøttende undervisning er en vækstbetingelse for kreativiteten i undervisningen. Men Tanggaard er jo netop inde på, at krav til undervisningen udefra også kan medføre kreativitet, så det er måske ikke det, der medfører den understøttende undervisnings angiveligt kreativitetsfremmende potentiale, siger Rebecca Delfs.

Nye oplevelser med fagligheden

Hun har regnet på Undervisningsministeriets tal og viser, at op mod 34 procent af den samlede undervisningstid skal fordeles på det, der ligger ud over den fagdelte undervisning. "Helt konkret er der i gennemsnit tale om op til 11 klokketimer af de 32,4 klokketimer, eleverne går i skole om ugen, og disse 11 timer skal - ud over pauser - så bruges til understøttende undervisning". (Se bilag 4 side 24 i projektet). "Potentielt set er der altså tale om, at en betragtelig del af elevernes skoledag skal bestå af understøttende undervisning, men hvad er det helt præcist? Hvem og hvad skal den støtte", spørger hun.

Formålet er beskrevet i folkeskolelovens paragraf 16: "Den understøttende undervisning skal anvendes til forløb, læringsaktiviteter m.v., der enten har direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner, eller som sigter på at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel", og af lovbemærkningerne fremgår det, at hensigten var, at understøttende undervisning skal være elevernes vej til "en højere grad af kobling af teori og praksis og undervisning, der tager udgangspunkt i virkelighedsnære problemstillinger", ligesom understøttende undervisning skal "give tid til at afprøve, træne og repetere de færdigheder og kompetencer, de tilegner sig i den fagopdelte undervisning".

"Det særlige ligger altså i, at understøttende undervisning skal give mere tid til nye oplevelser med fagligheden. Inden for denne ramme er det frit, hvad understøttende undervisning kommer til at indeholde, fordi, som Undervisningsministeriet har skrevet, 'skolerne har den nødvendige frihed til at tilrettelægge den på den måde, der på den enkelte skole giver de bedste muligheder for at sikre samspillet mellem undervisningen i fagene og de understøttende undervisningsopgaver'", siger Rebecca Delfs.

Selv om understøttende undervisning ikke er underlagt målstyring med kompetence-, færdigheds- og vidensmål, ligesom fagene er, skal der være et samspil mellem understøttende undervisning og de fagopdelte timer, siget hun. Samspillet med de andre timer virker som det centrale i understøttende undervisning og som det, der skal styre planlægningen af den. Ansvaret for dette samspil er specificeret i folkeskoleloven: Skolens leder skal sikre sammenhæng mellem undervisningen i fagene, de obligatoriske emner og den understøttende undervisning'.

Det nye og særlige ved understøttende undervisning ligger altså i tid, organisatorisk og didaktisk frihed samt et behov for sammenhæng. Med afsæt i en forskningskortlægning skriver Thomas Ensig, at "såfremt den understøttende og fagopdelte undervisning skal have en sammenhæng, synes det nødvendigt at sætte fokus på de kollaborative undervisningsformer". For at sikre sammenhængen, så understøttende undervisning ikke bliver et løsrevet appendiks til de fagopdelte timer, må de, der varetager understøttende   undervisning og de, der varetager de fagopdelte timer, ifølge Engsig, have mulighed for at samarbejde om planlægning, udførelse og evaluering, refererer Rebecca Delfs og understreger, at også relationerne og interaktionen mellem alle implicerede parter, lærere, pædagoger og elever, er vigtige for effekten af den understøttende undervisning.

"På Praktikskolen oplevede jeg løsrevet understøttende undervisning uden kobling til den fagopdelte undervisning, og på Empiriskolen observerede jeg struktureret understøttende   undervisning, der var organiseret som en integreret del af skoledagen og den fagopdelte undervisning. Skolerne ligger i samme kommune, og deres praksis understreger, hvor meget organiseringen af understøttende undervisning kan divergere fra skole til skole - selv på lokalt plan", siger Rebecca Delfs.

"Kreativitet sker som en forlængelse af praksis, derfor bliver sammenhængen mellem understøttende undervisning og de fagopdelte timer særligt vigtig og et kriterium for den understøttende undervisnings kreativitetsfremmende potentiale. Så hvis understøttende   undervisning kan danne rammer om netop afprøvning og kobling af teori og praksis i højere grad end i de fagopdelte timer og samtidig have sammenhæng med fagene, ser jeg et klart kreativitetspotentiale", konkluderer hun.

Alle de fede ting

Når organiseringen giver tid til samarbejde mellem lærere og pædagoger og dermed samspil mellem understøttende undervisning og de fagopdelte timer, kan den ekstra tid, som understøttende undervisning giver til faglig fordybelse og eksperimenter altså muliggøre en kreativitetsfremmende undervisning. "Og det er lige præcis, hvad jeg oplevede på Empiriskolen", siger hun.

Her er stor del af tiden til understøttende undervisning nemlig fordelt på faglige fordybelsesdage, hvor eleverne har det samme fag hele dagen, der varetages af faglærerne i de enkelte fag sammen med pædagoger. Skolelederen fortæller, at de på Empiriskolen har valgt at prioritere tiden til understøttende undervisnin til flere timer i hvert fag, "så man har plads og rum til at tage på ekskursioner, lægge noget bevægelse ind og spille lidt mere med tingene, gøre nogle af de sjove ting, som støtter op i et fag, som man ellers ikke synes, man har tid til". Hun fortæller om de nye muligheder som et resultat af den ekstra tid og kalder de ting, der nu er tid til, "alle de fede ting".

"Hele den struktur, vi har, skal understøtte det, vi vil. Og når vi vil det her, så skal der også være plads og tid til at samarbejde", siger skolelederen og fortæller, at alle årgangsteams derfor fast har halvanden time om ugen til at samarbejde på tværs. De ansvarlige for understøttende undervisning er altid er nogen, der i forvejen har tilknytning til klassen. "Vi ved jo, at det er relationer, der betyder noget, når vi arbejder med børn og unge, og de skal bare være der", siger skolelederen. På den måde ved elevere, "at uanset hvad, så bliver der fulgt op og taget hånd om de ting, der måtte være", argumenterer hun og giver udtryk for, at det har positiv betydning for elevernes motivation i den understøttende undervisning.

En rapport om lærernes trivsel viser, siger lederen, er fornem, og hun forklarer det med, at lærerne har tid til at nå deres opgaver: "De skal ikke bruge tid på hele tiden at stjæle sig noget forberedelsestid".

"Mine observationer og mit interview med skolelederen peger således på en positiv italesættelse af understøttende undervisning og en praksis på Empiriskolen, hvor kollaborative undervisningsformer er vægtet i strukturen af ugen, så planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen kan ske i fællesskab på årgangsteams. Samtidig giver fordybelsesdagene ekstra tid til det, man ikke kan nå i de andre timer, og lærerne virker til at trives i den nye struktur af skoledagen", konkluderer Rebecca Delfs.

Se hele professionsbachelorprojektet: