Omkring 400.000 danskere har dysleksi. Det svarer til cirka 8 procent af den danske befolkning.

Cirka 16 procent over 15 år har generelle læse-og-skrive vanskeligheder, og det har negativ indvirkning på deres muligheder for at deltage i samfundslivet på lige fod med andre.

Elever med dysleksi kan generelt have det vanskeligt i skolen på grund af deres læse- og skrivevanskeligheder, men udfordres især i engelskundervisningen, da engelsk skriftsprog sammenlignet med dansk er mindre lydret.

Samtidig viser en undersøgelse fra Danmarks Evalueringsinstitut, at engelsklærernes praksis halter gevaldigt efter dansklærernes arbejde med at skabe inkluderende undervisning for elever med dysleksi. I undersøgelsen svarer 65 procent af de adspurgte læsevejledere i Frederik Schmidt Nygaard og Mette Maria Ditlev Pedersens undersøgelse desuden, at kompetenceudvikling af engelsklærere vil styrke mulighederne for elever med dysleksi.

"I vores praktikker har vi begge stået med udfordringer i tilrettelægningen og gennemførelsen af engelskundervisning i klasser, hvori der var elever med dysleksi. Vi oplevede, at eleverne med dysleksi havde vanskeligheder med at deltage aktivt og værdifuldt i undervisningens aktiviteter, og at deres IT-hjælpemidler blev brugt i ringe grad. Derudover fandt vi ikke, at elevernes engelsklærere kunne vejlede os i, hvorledes vi bedre kunne inkludere disse elever i undervisningens faglige indhold og aktiviteter", skriver de i deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aalborg ved professionshøjskolen UC Nord.

Ordblindhed og dysleksi bruges synonymt i projektet. Ordet dyslexia kommer fra græsk, forstavelsen "dys" betyder mangel, og "lexia" betyder evne til at læse. Dysleksi er store vanskeligheder med at lære at læse og skrive, som kommer af langsom og upræcis omsætning af bogstaver og bogstavfølger til sproglyde.

"Hvordan kan vi som lærere tilrettelægge engelskundervisning, der tilgodeser, inkluderer og motiverer udskolingselever med dysleksi i den danske folkeskole med udgangspunkt i at fremme disse elevers tilegnelse af engelsk", spørger Frederik Schmidt og Mette Maria Ditlev i projektets problemformulering.

De har interviewet tre udskolingselever i folkeskolen,"Carla", "Janni" og "Walter" fra 7. og 8. klasse, og en HF-studerende "Jonas", som afsluttede folkeskolen i sommeren 2020. Jonas er interviewet om sin tid i folkeskolen. De har desuden gennemført en spørgeskemaundersøgelse med 21 folkeskoleelever fra 7. til 10. Klasse. 

IC3 modellen 

Cand. pæd. psych., ph.d. og tidligere folkeskolelærer Rasmus Alenkær skelner i sin definition af inklusion mellem kvantitativ og kvalitativ inklusion. Kvantitativ inklusion er udtryk for antallet af elever, som går i en almen folkeskoleklasse. Alenkær tager afstand fra denne forståelse, hvor elevernes placering er det primære succeskriterie for inklusion.

I kvalitativ inklusion er det elevernes egen oplevelse af inklusion, der er omdrejningspunktet. Der er altså tale om succesfuld inklusion, når eleven selv har en oplevelse af at være inkluderet. Det vigtige er, at eleven føler sig godt fysisk tilpas i omgivelserne, oplever social anerkendelse og tilhørsforhold i det relationelle samspil, og at eleven har mulighed for at udvikle sine faglige kompetencer.

Disse tre aspekter af den kvalitative inklusion kalder Alenkær fysisk,, social og faglig inklusion og indgår i det, han kalder IC3-modellen.

Fysisk inklusion

"Vi går ud af klassen, fordi ellers er der for meget uro, når det er, at der er prøver, når de andre er færdige, og vi har stadig knap 20 minutter tilbage af vores prøve", fortæller Janni.

Hun beskriver, at hun og andre får lov til at benytte andre rum til at færdiggøre deres prøver uden larm eller distraktioner. For Janni er det positivt og dejligt at have mulighed for at sidde et sted, hvor hun kan benytte sine hjælpemidler og få ekstra tid, skriver Frederik Schmidt og Mette Maria Ditlev. 

"Mulighed for at benytte andre rum er dog ikke ensbetydende med, at alle elever med dysleksi føler sig socialt inkluderet, da de kan føle sig ekskluderet fra fællesskabet både socialt og fagligt ved at sidde i et andet rum. Men om eleven er socialt inkluderet, kommer an på, hvad eleven selv føler".

Fysisk inklusion handler om omgivelserne på skolen, og hvordan eleven oplever dem. Det kan være skolens lokaler og møbler i forhold til temperatur, størrelse, belysning, støj og i hvilken grad disse er afstemt med elevens fysiologiske behov i undervisningen og i pauserne.

Derudover indgår skolens fysiske rammer, og hvorvidt de giver tryghed og mulighed for fordybelse for eleven afhængigt af opgavetype, læringsstil og samarbejdsbehov. Den fysiske inklusion indebærer også elevens mulighed for at opbevare sine personlige genstande forsvarligt.

Resutaterne af spørgeskemaundersøgelsen i projektet om tilstrækkeligt fysisk plads i læringsmiljøet til for eksempel at anvende it-hjælpemidler, tyder dog på, at mange elever ikke føler sig fysisk inkluderet.

Social inklusion

Social deltagelse handler om elevens muligheder for at være sammen med sine jævnaldrende i hele skoledagens forløb herunder også udflugter, konkurrencer eller lignende, skriver Frederik Schmidt og Mette Maria Ditlev.

Eleven bør have mulighed for at deltage aktivt og værdifuldt i fællesskaber i og udenfor undervisningen. Elevens særlige behov, handicap eller diagnose bør omtales åbent og informativt mellem elever og lærer.

Pædagoger og lærere arbejder med at opnå anerkendende, respektfuld og venlig relation til eleven. Ligeledes bør elevens forældre være involveret i relevante aktiviteter på skolen.

Elever med dysleksis følelse af social inklusion kan mindskes, hvis de bliver mødt af fordomme og uvidenhed om deres diagnose. Dette kan imødekommes ved, at der tales åbent om elevens diagnose i klasserummet.

Jonas beskriver i vores interview, at han ikke føler, at hans klassekammerater har forståelse for, at han har dysleksi.

"Jeg kan huske meget i de mindre klasser, der forstod folk ikke, hvorfor jeg blev så træt af at skrive, eller hvorfor jeg for eksempel var dårlig til at læse", siger han. 

Ligeledes beskriver Walter, at "der var nogen, der begyndte at gøre meget grin med det og begyndte også at skære mig fra".

Når der ikke tales åbent om Walters og Jonas' dysleksi i klassen, har det negativ betydning for deres oplevelse af at være socialt inkluderet, skriver Frederik Schmidt og Mette Maria Ditlev.

Faglig inklusion 

"Det er vigtigt, at det faglige indhold er afstemt med elevens niveau og organiseret på en sådan måde, at eleven kan bidrage aktivt, værdifuldt og opleve faglig succes", skriver de.

"Eleven bør opleve, at det faglige indhold er meningsfuldt og at læreren giver feedback og karakterer. Opgaver, beskeder og instruktioner er tilpasset elevens læringsstil, behov og forudsætninger. Spørgsmål, usikkerheder og fejl bør aldrig mødes med drillerier eller give anledning til stigmatisering af eleven fra klassen. Forudsigelighed og struktur præger gennemgående elevens hverdag i skolen og ligeledes integreres elevens eventuelle hjælpemidler i elevens skoledag. Hvis eleven modtager særlig målrettet støtte, f.eks. i form af ekstra undervisning eller lignende, er det vigtigt, at det så vidt muligt ikke ekskluderer eleven fra deltagelse i den almene undervisning", skriver de.

Carla beskriver, at hun oplever, at hun ikke har de samme muligheder for at deltage aktivt og værdifuldt i engelskundervisningens faglige indhold på grund af den måde undervisningens opgaver er organiseret på. 

"Niveauet i engelsk har været ret lavt i forhold til, at de har troet, at jeg var ordblind. Jeg er dårlig til dansk, så må jeg også være dårlig til engelsk, men jeg er næsten bedre til engelsk, end jeg er til dansk, i hvert fald i forhold til at skrive det", fortæller Jonas om sin oplevelse i engelsk. 

Jonas' lærere har forsøgt at tilpasse niveauet med udgangspunkt i den viden, de havde om Jonas' forudsætninger i danskfaget, skriver Frederik Schmidt og Mette Maria Ditlev.

"Desværre er det dog en fejlvurdering i Jonas' tilfælde, og vil derfor, ifølge Alenkær, bidrage til, at Jonas føler sig mindre fagligt inkluderet i engelskundervisningen på grund af det utilpassede niveau".

Ligeledes har det negativ betydning for faglige inklusion, hvis niveauet er for højt i undervisningen, og eleven kun oplever, at det hele er svært, som Carla beskriver det.

"Jeg kan ikke lide engelsk. Altså både, fordi jeg ikke er så god til det, og så fordi, at jeg føler, at det er rigtig svært - altså et svært sprog. Når det er, at man har rigtig, rigtig svært ved dansk, så ved jeg slet ikke, hvordan man skulle kunne engelsk. Og så føler jeg også, at det er sådan meget svært". 

Der ligger et stort arbejde for læreren i tilrettelæggelse af en engelskundervisning, der tilgodeser, inkluderer og motiverer udskolingselever med dysleksi.

Læreren skal have kendskab til sine elevers diagnose, forudsætninger, interesser og faglige niveau. Derudover skal læreren have høje forventninger, forsøge at have en god relation til sine elever og imødekomme elevens tre psykologiske behov; selvbestemmelse, samhørighed og kompetence, konkluderer Frederik Schmidt Nygaard og Mette Maria Ditlev Pedersen i deres professionsbachelorprojekt.

I tilrettelægningen og gennemførelsen af undervisningen skal læreren have øje for, at indhold og aktiviteter i undervisningen er tilpasset og afstemt med eleverne med dysleksis forudsætninger, behov og faglige niveau, og at undervisningens mål er klare og tydelige for eleven, understreger de. 

Læreren skal sørge for at integrere hjælpemidler til elever med dysleksis i engelskundervisningen "for at befordre elevens deltagelsesmuligheder, elevens selvopfattelse, elevens mulighed for udvikling af selvstændighed i den skriftlige og mundtlige sprogproduktion samt elevens sociale deltagelsesmuligheder i fællesskab".

Læs hele projektet her: